→ [转帖]小提琴的拉奏音准及运用首调唱名法于教学之初探
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五度相生律的特点:凡是五度都是纯五度，之间比较宽，最窄，一般弦乐调弦即是纯五度关系，演奏旋律也是用这个关系。演奏旋律，特别是慢的旋律时，应用五度相生律的关系是适合的。用它去演奏和声和是不合适的。
纯律的特点:和声非常协和、纯正，音阶中半音最宽，比五度相生律和十二平均律都还要宽。演奏和声、音乐、部份转调(简单的近系调转调)，特别适合用纯律演奏。演奏旋律时，不适合用这律制的。
十二平均律的特点:半音比纯律宽，但比五度相生律窄，演奏不够协和，演奏旋律时倾向性不够(例如:倾向)，是较折中的，用于转调是极为方便的。转调、快速音阶、及、减七和弦用十二平均律演奏是适合的。但如果是演奏和声、慢速音阶及旋律是不合适的。
（四）从音律看对小提琴拉奏音准的影响
　　小提琴的拉奏音准和音律的原理有着紧密的关系，对于此有不少小提琴学者专家针对着音律对小提琴拉奏音准所造成的影响，提出自己个人的看法与建议：
　　霍敏在《浅谈小提琴音准问题》中提到，小提琴基本采用五度相生律，最明显的特征是导音的倾向性比较突出。例如:G大调的导音到主音，即F#-G，若F#偏高一点，听起来会比较舒服，否则会有一点音高不准确的感觉。但如果是Eb大调的导音到主音，即为D-Eb，为了突出它的倾向性，增强其强度，Eb要低一点。因为律制的不同，导致一些音有小小差别。例如:F#与Gb在十二平均律中是同一个音，但在五度相生律中则是两个不相同的音，F#要离G近一点，Gb则要紧靠着F。因此，律制和音准有一定的关系，知道了其中的规律，就会为演奏带来方便。
　　王逸超在《小提琴演奏技巧─如何建立一套精准及有效率之音准系统》也说到，以C大调为例，纯律之大三和弦与平均律的相对关系比较下，纯律之三度音较平均律低14音分，固演奏时须将三音略为降低至和谐为止。
　　在演奏音乐线条较明显的旋律时，演奏家会使用五度相生律，将导音半音的部份靠近主音，使其主调性之色彩及效果交为强烈。
　　运用不同的律制将提琴音高、音准及和弦上之特色表现出来的方式，在现今的提琴演奏家当中，仍被广泛的使用；因此所有律制的使用，都必须考虑当不同性质的共同演奏时，是否能以相同之律法来演奏音高的问题；如是最典型以平均律为律制之乐器之ㄧ，在钢琴的演奏上，是无法调整音高的，因此提琴与钢琴合作时，必须在彼此间音高的和谐与否与和弦本身之谐和度上，做最适当的考虑及调整，才能达到音乐演奏上对音高及音准最基本、最完美之要求。
　　杨宝智在《小提琴教学法精要》中，整理出林耀基教授的看法，其认为小提琴演奏家应当以「综合平衡律」为用。这是因为在拉奏以旋律为主的时候，要照顾旋律就偏向五度相生律一点；如果以和弦或者以分解和弦为主的时候，要照顾和声就偏向纯律一点；如果与钢琴是八度关系，则自然要跟钢琴一致，用十二平均律；如果钢琴奏的是和弦的，而小提琴是它上面的或三音，那么应该以平均律的根音为基础，用其它两律与它的相对关系来调整音高；这叫「集各律为我所用」。至于对那些包含增的和弦或更不协和的和弦，人的耳朵有更宽的尺度。此外，每个人的喜好不尽相同，拉出来的音准也不同，所以说音准、音律也不是绝对的。
　　张承业在《论小提琴演奏中不同音律的运用》详尽的说明，小提琴演奏所遇到的音律问题。在小提琴上拉奏半音时，手指要靠紧，拉奏时，手指要分开得大一些，是因为半音的位置并不取全音一半的位置，而是小于一半，这其实就是五度相生律的运用了。在十二平均律中，全音之间只有一个半音，比如C和D之间的半音是升C或者降D，而升C和降D是同样音高的一个音，其音高位置在C和D的二分之一处。可是五度相生律的半音位置是不同于十二平均律。在五度相生律中，升C靠近D，而降D则靠近C，亦即升记号的音靠近上方音，降记号的音则靠近下方音，因而，升C不等于降D，它们是两个不同音高的音。升C会高于降D，是因为升C到D为小半音，而C到升C为大半音;反过来降D到C为小半音，D到降D为大半音，其它全音之间的半音情况也是如此。由于五度相生律中的大全音和小半音的音高架构适合于单音音乐，用这样的音高架构奏出的旋律自然协调，因此五度相生律的这种音高关系在小提琴上被广为运用，其明显的标志便是奏升记号音时靠近其上方音，奏降记号音时则靠近其下方音。不过如果仅仅依据这一点就认为小提琴上用的五度相生律是完全的五度相生律，那就错了。如果完全按照五度相生律，降C就要比还原B低，因为在五度相生律中，B比降C高一个最大音差(24音分)。而在实际演奏中，我们是把降C和还原B当作等音对待，在音高上没有差别，用的是十二平均律的音高原理。其它一些五度相生律的音高规律，诸如大于，增四度大于减五度，增五度大于，大六度大于减等等，在小提琴上也是不用的，演奏时把这些音程都看作是，即增二度等于小三度，增四度等于减五度，增五度等于小六度，大六度等于减七度，用的也是十二平均律的音高原理。另外，五度相生律随着调的增加而不断增加律数的做法，小提琴上也不用。因此，小提琴上用的五度相生律并不是完全的五度相生律，或许把小提琴上运用的五度相生律称作「十二平均律框架中的五度相生律」更为正确。
　　小提琴运用纯律的情况和运用五度相生律的情况类似。一般认为小提琴在拉及和弦时要用纯律，实际上这种说法也是不大正确。我们知道，用纯律的目的是为了使不部之间的声音协和，但是小提琴的双音中也有不协和音程，它们是:大小二度、增四度、大小七度。由于不协和音程的不协和性，演奏时就无需寻找上下结合时的协和点，因为协和点是没有的。因此，遇到不协和音程时，无所谓一定要用纯律，而是用哪一种音律都可以。这时只要注意在不同声部横向的音准就行了。在协和音程中也存在着不同的情况，和纯八度音程在三种音律中的音高都一样，因此在拉这两种音程的双音的时候，也不存在音律上的选择，只要把音准拉得完全协和就行了;纯四度和纯五度在纯律和五度相生律中完全相同，十二平均律的纯四度和纯五度在音高上不同于纯律和五度相生律，因其协和程度不够而不用。而小提琴上真正需要用纯律演奏的双音音程是大小三度、大小六度和大小，因为这六种音程无论是用五度相生律的音高还是十二平均律的音高，其协和性都不如纯律音高的协和性好。在小提琴上，细心的演奏者会发现:拉大三度、大六度双音时，要把音程拉得窄一点，声音才协和;拉小三度、小六度双音时，要把音程拉得宽一点才协和，这正是纯律音高原理的运用。大小十度双音是隔开一个八度的大小三度双音，因此奏法和大小三度双音相同。和弦可看成是双音的迭加，故音律的用法和双音一样。小提琴上所用之纯律，仅仅取纯律和声协和的优点，至于纯律其它一些音高规律，例如小三度大于增二度，减七度大于大六度，小六度大于增五度等，小提琴上也是不用的，演奏时，这些音程都被当作等音程对待，用的是十二平均律的音高原理。另外，纯律随着调的增加而不断增加律数的做法，小提琴上也不用。所以，小提琴上的纯律，也并非完全的纯律，实为一种「十二平均律框架中的纯律」。
　　小提琴不仅在上用十二平均律思惟，在实际演奏中很多地方也是需要运用十二平均律的。例如半音阶、全音阶、减七和弦和增三和弦琶音等，都要用十二平均律。因为在这些音程距离相等的音列中，每个音都具有相同的独立性，音与音之间没有主次之分，没有稳定与不稳定，没有倾向性。以半音阶为例，如果用五度相生律演奏，半音势必会有大有小，这在听觉上是不舒服的，也不符合半音阶要均匀的音乐特性;用纯律也不行，因为纯律中的半音情况比五度相声律的半音情况还要复杂，半音也无法做到平均。全音阶、减七和弦琶音和增三和弦琶音用十二平均律也出于同理。小提琴和钢琴等平均律乐器时也应用十二平均律，如果不如此，音准上就会产生音高不一致的矛盾。另外，转调与时必须使用十二平均律更不必多说了。
　　在小提琴演奏中，音律(temperament)的运用情况是一个复杂的声学现象。其复杂性在于小提琴所用的音律并非单纯的一种音律而是多种音律，这已经被现在的检测技术所证实。著名的律学家、音乐理论家缪天瑞先生在他的《律学》一书中提到:「三种律制(十二平均律、五度相生律和纯律)都会出现在小提琴的演奏上，此外还有其它音律方面的变化。」从音律的运用情况来看，小提琴可说是一件多音律的乐器。
二、小提琴拉奏音准的心理历程
　　要做好小提琴拉奏音准的训练，就必须先对小提琴拉奏音准的心理历程有所了解后再做进一步的训练。首先要从听觉的生理基础开始，再到音准的心理能力结构进行分析，主要由下列三个部分构成，其依序分别为：音高的分辨能力、音高的想象能力和音高的记忆能力，再由这三部份进行训练，从提高有声的听觉能力，同时培养无声的听觉想象能力，最后将音高的材料进行记忆储存。以下就从听觉的生理基础、音高的分辨能力、音高的想象能力及音高的记忆能能力做探讨(黄晨星、黄忠柏，2005) 。
(一) 听觉的生理基础
　　耳朵就如同众所周知的是主管听觉的器官，阿洛托认为耳朵的功能是：「介于振动的物质世界影像的主观世界之间的中介者。」它可以感知音响震动的频率，经过神经系统传送到大脑里。声音就是因为「听觉」而所存在的，没有了听觉，其声音对人类就无意义可言；人类的听觉受到声音刺激时，大脑就会产生反应，并作认知性的判断来理解掌握抽象的声音，如此的刺激与反应下，听觉是声音和音乐的聆听关键 (郭美女，2000) 。
　　人的听觉大致分为外部和内部的听觉，对于声音的变化，具有搜集的能力是属于外部的听觉功能。耳朵内部听觉是由「相对的聆听」和「绝对的聆听」所组成的。「相对的聆听」是生理上的一种秩序，对于音高的正确性有着超强的记忆和判断力。而内部的听觉具有表现、传达的能力，对于外在的声音透过外部和内部的听觉传入大脑后，转化成内在符码的形式，并表现于演奏、创作和音乐的鉴赏；也就是对于声音的变化并不是无意识的一味消极接收，而是有意识、有选择的感知和表现行为。因此，耳朵除了听觉的器官外，还具有判断声音功用，特别是对于任何声音现象，会形成一个听觉的再现的能力；它除了可以对声音的刺激做区别外，对于想要或再制造的声音更可做出正确的判断。儿童如果对发声器官的控制能力不足或缺乏正确和清楚的听觉再现，就会使得再制造或模仿的声音，产生与原始声音不符的现象。因此，一般所谓的具有敏锐听觉或音感的人，是指对聆听到的声音或音乐能很正确的辨别出它的高低、长短、快慢、强弱，并能透过人声或是乐器，将声音正确的再制造出来。如果儿童对于声音的领悟不正确，发声的准备不足，或缺乏听觉再现的能力，就可能制造出不正确的声音，而发生所谓的「走音」现象 (郭美女，2000) 。
　　听觉的作用，虽然是天生的天赋，然而要达到某种程度的基础，大部份都要依赖训练才能获得。因此，期望在小提琴的拉奏音准上有敏锐的听觉反应，就必须透过有效的教学及循序渐进的引导加上的练习，才能完成这样的目标，在规划这样的训练前，先来了解音准的心理机制与训练方法(赖宜含，2009) 。
(二)音高的分辨能力
　　欲了解人类对音高的分辨能力，首先就先来了解分辨音高的整体历程是如何：
由发声体震动而发声
由空气传播震动至耳膜
再由内耳末梢的感觉器官将震动的刺激信号送往大脑的听觉神经
大脑再对信号进行分析，来辨认音的高低
　　每个听觉正常的人都会依照前三个历程来接收声音，唯有第四历程是大脑积极主动、并具备了对音高的敏感性才能完成，这种处在大脑积极主动、能敏感地辨别音高的听觉状态就是「辨别音高的听觉」。
　　建立辨别音高的听觉并提高辨别音高精密度的具体练习方法，可以从的长音模唱或模奏入手。模唱或模奏时，要注意音高的稳定，必须平直无波动，模唱或模奏的音和参照音齐响时要达到完全协和。练习方法可采取下列多种形式来进行模唱或模奏：
避免因的差别而产生错觉，防止因强音而感觉偏高，弱音感觉偏低的现象。可用强音模唱弱音，弱音模唱强音，仔细听辨两个强弱不同的「同度」音细微高低差别。
避免音色不同而产生错觉，可在音色差别较大的发声体之间进行模唱或模奏，或听辨两个音色不同的「同度」音音高差别，防止把音色差别误听成音高差别。
避免由于音的长短、刚柔不同而产生错觉，有的人对短而刚的音（如：顿音）感觉容易偏高，对慢而柔的音感觉容易偏低。
避免生理、心理因素的干扰，如使用较大力量演唱或演奏的音，或音乐中表现出激动、强烈情绪的音就容易感觉偏高，反之容易偏低。
　　经过同度音模唱和听辨的练习后，对音高分辨的精确度将会大大地提高，进一步进行模唱或模奏音程或和弦中的各个音，透过这些练习来增强对音高的分辨能力，为建立良好的音准概念打好基础（黄晨星、黄忠伯，2005）。
　　针对模唱或模奏的教学策略，郑方靖(2002)以她的教学经验认为，采模仿的方式教唱也就是模唱法，是最直截了当而有效率的方式。而所谓的模唱法，即学生依照所听到的仿唱，在明白歌词与熟悉之后，模仿学唱并练习至熟练的教唱方式。
　　虽然在模唱和模奏的历程中，学生也许对音高并未进入完全的认知式的分辨，但若Gordon的学习序列来看，却是进入概念推衍学习阶段的前导过程（ 郑方靖，2003）。
(三)音高的想象能力
　　对特定音高的想象，就是通常所说的「内在听觉」。这种对音高的内心听觉，可以分为对音高的「辨认」和「表现」两种既有联系又有区别的能力。「辨认」是将听到的音乐与内心的音高概念进行分析对照，以判明它的高低；「表现」是能在内心想象初精确的音高，并能将其变为实际音响。「表现」难于「辨认」，而且必须以「辨认」为基础。因此，提高对音高的想象力─内心听觉，是音准训练的重要组成部分。
要提高对音高的想象能力，必须依靠「辨别音高的听觉」，在演奏中有意识地增强大脑的辨音功能来累积信息；还可以设计一些专门从「无声想象→有声验证」的训练模式，其练习方法可采取下列多种形式来进行：
在内心想象一个单音，当感到想象的声音有清晰稳定的音响时，再把它唱出来，与内心想象的音高进行核对。
内心默唱一支熟悉的旋律，仔细想象它的音高，然后唱出来，验证它和心里唱的是否是同一个调。
弹奏一个音做为是音程中的某个音并在内心唱出指定音程，当想象成熟后，以稳定的音高果断地唱出音程的另一个音。
找一首练习，其音准得难度应略高于练习者的程度，先一、两遍，在其困难部分还不能正确唱出时即停止唱，接着改为默唱。一直练习到自认为有把握为止然后唱出声来（黄晨星、黄忠伯，2005；郑方靖，2003）。
　　默唱是以训练内心听觉为目的，同时又是以内心听觉为依据，不出声地再现音响或乐曲。默唱可以从音阶开始逐步到乐曲，开始时用默唱和出声唱相交替的方式进行，默唱部分要少于出声部分，再慢慢扩展默唱的范围，直至默唱全曲。这种练习要具有一定的灵活性，何时默唱、何时出声，需要教师适当把握并提前告知学生，避免练习时出声提示造成干扰引起混乱。集体默唱乐曲时要求轻轻击拍，这样既可统一速度又可集中注意力。为了引起学生的兴趣和积极性，默唱与出声唱的练习还可采取分组交替的模式，分组的方法可以是个人、小组、全体或男生、女生、全体相互之间交替进行(廖小芒，2009；郑方靖，2003)。
(四)音高的记忆能力
　　在演唱、演奏中，音准的心理过程是从音高的记忆→音高的想象→产生音响。音高记忆主要透过两个方法来发挥效能：
根据记忆中的相对音高关系（例如：音程等），在音乐进行中逐一测定和实现音准。
根据内心储存的音乐材料中，全部音高的总体结构记忆，在音乐进行中核定和实现音准。
　　以音阶为例：
以主音的音高为基准，之后和大二度或小二度的相对音高关系逐一确定音阶各个音的音准。
音阶各个音的相对高度已全部储存在记忆中，运用整体记忆来核定音准。
　　两者功能相辅相成，前者在音的流动中预测和规范音准，因而旋律性及调式感较强；而后者的整体记忆则属于记忆的高阶阶段，就具有全面、稳定及可靠的特点。
　　为了强化对精确音高的记忆，练习方法可采取下列形式来进行：
延宕模唱或模奏。听到音响后，心里牢牢记住它的音高，隔数秒至一分钟再行模唱或模奏，并检查其精确度。模唱的内容先从单音开始，再进入音程、和弦、旋律等等。所隔时间根据具体情况由短至长、循序渐进。以精确的瞬时记忆为训练目标。
干扰性模唱或模奏。在听到音响后，开始模唱前，用其它音响进行干扰，或转移学生的注意力，然后再模唱，以此来增强学生准确的瞬时记忆力。干扰的方法可以用乐音，如不同调的单音、音程、和弦、旋律等等，也可用谈话、讨论等方法来转移注意力。不管用何种方法干扰，学生都必须牢记要模唱的内容（郑方靖，2003；黄晨星、黄忠伯，2005；廖小芒，2009）。
　　在小提琴拉奏中，遇到音准问题时就有下列两种心理历程：
聆听→音高的辨别→音高准确→当作音高的材料进行音高的记忆。
聆听→音高的辨别→音高不准确→从音高的记忆数据库搜寻→出现音高的想象→做音准修改的动作并发出声响。
　　根据这样的心理历程，对于增强对音高的记忆能力、音高的想象能力、音高的记忆能力之相关训练就刻不容缓，针对上述的训练方法可归纳出几种策略的使用：
同度音而不同力度、音色、的模唱或模奏。
内心默唱。
延宕模唱或模奏。
干扰性模唱或模奏。
　　而影响小提琴拉奏音准的因素很多，从音律、听觉、左手动作等，要解决这些影响所延伸而出的问题，就必须要有处理拉奏音准的能力，因此就要从培养这些能力开始。从各位专家学者对于培养小提琴拉奏音准能力的相关论述中，可以归纳出几点应具备的能力：
内在听觉(预先听觉、内心听觉)与视觉音准的培养。
正确的左手手型建立及手指按弦的触觉。
准确定弦的能力。
调性、调式及和声感的养成。
　　培养这些能力，其训练的要点是速度放慢，仔细严格要求自己，一步步完成训练。然而在这些训练的方法中，有些训练的策略是比较有争议性的，例如：在小提琴指板上做记号、利用钢琴音高来修正音准、用极慢速的延长单音来纠正音高、以做一度或八度的双弦合拉，来练习对音高的感知。
　　在小提琴指板上做记号的方法来说，解决音准问题的确是既快速又方便，但这只是治标不治本的解决办法，长期下来对音准的辨别只有是否按在记号上，对声音的正确与否完全没反应；再说小提琴拉奏时，会因为音律的缘故而有音准上的变化，如果只以记号上的位置来按弦，恐怕音不准的问题依然存在。
　　利用钢琴音高来解决小提琴的音准问题似乎不太妥当。钢琴与小提琴的构造不同，在音律的使用上也有差异。钢琴的音准是以平均律为基础，然而小提琴在音律这方面，就如同上一节所述，在拉奏时是由五度相生律、纯律、十二平均律所混合使用，会因乐曲的风格或演奏的形式而使用不同音律，因此以钢琴的音准来帮忙改善小提琴的音高，恐怕是越帮越忙啊！但如果遇到以钢琴为的演奏形式，在音律上会比较以平均律为主，这时也许钢琴就能在音准上给予协助。
　　用极慢速延长单音来纠正音高的方法，最大的问题在于用极慢速的方式。小提琴的拉奏音准不是只靠一个一个单音就可以明确的辨别，因为在拉奏的过程中，旋律是音与音之间所连接起来的，而音准的判别就是依靠音与音之间的音程关系，如果以极慢速拉长每一音做纠正，这会让音与音之间的联系消失，就无法清楚聆听到彼此的音程关系，这样来做音准的纠正，恐怕是帮倒忙啊！
　　以空弦做纯一度或纯八度的双弦合拉，来练习对音高的感知，这方法看起来似乎没什么问题，而且以一度或八度来做音高的感知是合理的。但是，这当中最大的问题在于，以初学者来说，要以双音的拉奏与左手3、4指按弦都是困难的技巧，要有效地做到音准听觉的培养，恐怕只会弄巧成拙。
　　在笔者的教学经验里曾遇上这样一位学生，一位即将考高乐班的主修学生，在准备考试必须测验的音阶与琶音时，讨论起拉奏的音准问题。学生告诉笔者，在拉奏音阶或琶音时，自己是以大调的调式感觉或的调式感觉来拉奏所有大小调性的音阶与琶音，也就是说不论抽取任何调性，只要知道主音的音高位置在哪，至于这个调有多少或都不存在于演奏时的思维中，不用在演奏中不断地回想，哪些音有升记号、降记号或干扰拉奏时的音准。基于学生这个想法，让笔者从中观察发现，的确这位学生在拉奏音阶时，不容易拉错音阶的调号外，整体音阶、琶音的音准上有比较好且正确，尤其在小调的部分更是如此。因此，笔者思考着这其中的原理，如果建立好调式音准的概念，是否能改善小提琴拉奏音准呢？如果要建立好调式音准的概念，应该使用什么教学方法来教导小提琴幼童初学者呢？
三、首调唱名的教学运用
　　在台湾关于讨论小提琴教学的相关论述中，对于音准的问题都只在拉奏时所发生的问题及如何去修正音准等做探讨，关于要如何改善音准都只说明必须从音感的训练做起。以往对于改善音准的音感训练都偏重于绝对音高感的培养，而忽略相对音高感的训练，就建立调式音准来说，相对音高感有着决定性的作用（黄晨星、黄忠伯，2005）因此，究竟该怎么培养良好的音感或具备好内在听觉的能力？
　　相对音高对听觉音感能力的建立有很大的帮助，其重要的功能是可以清楚了解音乐的进行、和弦的构成，掌握调的动向及自然表现的音乐性，而能具有相对音高与调性功能的教学法就是「首调唱名法」(张子华，1996)。目前，运用首调唱名于音准教学的研究多偏重在歌唱这部份，另外还有在音程、和声感或调式感建立的教学中，但是在器乐音准上的教学里，在国内尚未有相关的研究论述。以此，笔者根据上述的首调唱名理念及国内小提琴教学相关的研究，针对建立小提琴初学者的音感及调式音准的概念，设计以首调唱名来提升小提琴初学者拉奏音准的课程及教学策略进行行动研究。
　　首调唱名起源是为了教唱而设计，然而其实用性并不限于歌唱教学中。柯大宜音乐教学法主要把首调唱名运用于歌唱教学及基础训练教学，但根据郑方靖(2002)「乐教新盼文集」中所提到，首调唱名法的实用性不只限于歌唱教学、音乐基础训练教学，在乐器教学上更有正面的价值。
　　首调唱名法的教学运用有不少专家学者提出自己的看法，在此整理出下列的内容：
　　黄辅堂(1999)提到小提琴团体课教学运用首调唱名的看法，他认为任何学音乐的人，都应该同时会固定调系统也会首调系统。不会固定调系统，遇到复杂频繁的转调，一定无法应付；不会首调系统，则无法作调性系统和声分析，因为所有和声分析系统，都是建立在首调的基础上。使用首调，可以使入门时学习每一首乐曲都简单、好唱、好记，又不难拉。
　　另外，郑方靖(2002) 《乐教新盼文集》中关于首调唱名法于教学上的运用，有以下的阐述：
首调唱名能协助一般人于学习歌唱时易于掌握音准。
首调唱名可训练歌唱者了解歌曲调性内涵。
音乐基础训练教学
认谱教学上的运用
以相对音程关系来训练读谱。
建立调性及主音观念，并学习依主音定位来读谱。
在建立调号观念后，去掉Do定位的标示。
以绝对建立绝对音高观念及。
调性教学上的运用
唱名与绝对音名分开为两个不同的教学轨道来进行
列出所唱歌曲的及主音
依据音组及主音建立调性观念
将调性观念与绝对音名及音程组合配合，而说明调号与调名
调性教学中必须配合活素材
调性教学进度取决于调在活素材出现的机率
和声教学上的运用
调性观念是和声教学的最重要基础
建立主音及之低音感应能力(即Tonic与Dominant)
乐器教学的运用
乐器的学习对曲子的调性及和声有某些程度的理解，而首调唱名法对于调性与和声的教学有绝对的优势。
有许多乐器本身便是移调乐器，习惯于首调唱名法的人，自然对各种不同定位的不会有无法适应之虞。
需要做移调时，具有首调唱名能力的一点便通。扩充其练习领域，而要求做移调练习是非常有价值的事。
　　在，杨立梅(2000)在「首调唱名体系的学习策略」一文中亦提到：
以多声部歌唱、首调唱名手号发展学生的听觉和准确歌唱能力。
凡是和听觉训练有关的音程、和弦等都应该透过多声部歌唱去感受音响，体验平衡与和谐。
多声部练习对于准确歌唱、发展多声部听觉能力、培养、能力都具有重要作用。
配合听觉培养的准确歌唱和多声部练习，可以结合手号进行。伴随手号唱出唱名，可以帮助学生体验和理解首调唱名中音级之间的关系、倾向，使抽象的音高关系变得直观、具体，它是教师和学生之间进行准确歌唱和交流的一种身体语言形式。
手号是练习歌唱音程、和弦、片段二声部旋律很好的方法，可以帮助学生感觉音程关系和调整音准。
手号对于学习、转调也有积极的促进作用，例如：利用手号辅助，做同主音的音阶调式转换，这是熟悉音阶调式且在首调唱名中进行转调练习的好方法。
以首调唱名体系的规律及民族音乐理论进行教学
在运用首调唱名体系的五线谱教学中，“移动do”的特点须从习的开始就在头脑中建立。
开始时的五线谱学习可采用没有、没有调号、简化（不标记单位拍，只标记“2”或“3”等）的形式，在多个调性位置（C=do ，D=do，F=do，G=do等）上同时学习2―5个音级及简单的歌曲旋律，开始阶段仅仅是按照音级关系熟悉位置。
学习材料可选用学生已熟悉的歌唱材料，例如：自己国家的本土、歌谣，而不是一开始就采用完整音阶的形式。音阶概念的建立是随着音乐学习而逐渐形成的。
　　由上述的数据中可以发现，首调唱名的教学运用相当广泛，音乐的基本训练几乎都包含在内，从、调性感与和声感的建立、听觉的训练至移调的练习都能运用首调唱名来做教学，这些完整的音乐基本训练能给予演唱或演奏乐曲时相当大的帮助。而如何运用首调唱名来做教学就需要有效的教学策略，笔者将其策略整理如下：
识谱的教学策略：
以相对音程关系来训练。
按照音级关系熟悉位置。
依主音定位来训练。
采用没有谱号、没有调号、简化拍号（不标记单位拍时值，只标记“2”或“3”等）的形式在多个调性位置（C=do ，D=do，F=do，G=do等）上同时学习2―5个五声音调音级及节奏简单的歌曲旋律。
调性的教学策略：
唱名与绝对音名两种教学轨道来训练。
练习列出歌曲的音组及主音。
和声的教学策略：
建立主音及属音之低音感应能力。
听觉的教学策略：
运用手号来做辅助练习。
演唱或演奏策略：
试着运用首调观念做移调练习。
利用手号辅助，做同主音的音阶调式转换。
学习材料可选用学生已熟悉的材料，例如：自己国家的本土民谣、歌谣。
　　笔者以这些教学策略为课程的编排或教师上课时的教学依据，由这些策略来进行首调唱名的教学运用，而进行了48周每周1小时的教学之行动研究，在研究设计上采实验研究法之单一受试者A-B-A的方式，即将两班级的六位学生进行实验教学，在研究变项中以运用首调唱名教学为自变项，经由行动研究来探讨运用首调唱名对两个班级的六位学生，在小提琴拉奏音准的能力上有何影响。过程中在基线期（A）对两班受试者进行以听、唱音名的方式学习小提琴拉奏音准；在介入期（B）开始进行首调唱名教学的方法，首先由A班先进行加入首调唱名的方法学习小提琴拉奏音准，而此时B班仍然在基线期进行一般教学，等A班在介入期有显著效果后，再对B班进行运用首调唱名的教学，其课程内容与教学方式完全与A班相同；经过介入期后，两班再依序回到维持期，以一般学习小提琴拉奏音准的课程内容与教学方式。
　　行动研究后笔者将发现简要汇整如下：
一开始教音高概念、弦名及定弦时，就得以「音名」来教学，不可先用固定唱名，日后再教首调唱名。
每首曲子在模唱学习后，再套入首调唱名，确实提高学生学习的效率及音准的质量。
学生学过用首调唱名歌唱后，会偏爱首调唱名，而降低以「音名」唱歌的方式。
运用首调唱名建立相对音感，并同时以「音名」构建绝对音高概念，并未产生如过去学者提到的冲突状况，笔者推论是因为国内教师们运用首调唱名前先教了固定唱名，才造成有混淆的对象。
以「绝对音名」来保留国内各学者所主张的「固定唱名」之优点。
　　音乐的学习是要增进孩子的兴趣及有效提升孩子的音乐能力素养，确实感知音乐、欣赏音乐、学习音乐、享受音乐甚至演奏音乐。能演奏出美好的小提琴音乐对孩子来说是多么有成就感的事，期望藉由提升小提琴最基本拉奏的音准问题，提高小提琴初学者演奏的质量，让他们有机会把美好的声音呈现出来，而自己也能享受演奏小提琴那种愉悦、美好的事。
音乐带来快乐
天才？37年来我每天苦练14个小时，现在，有人叫我天才？！―萨拉萨蒂
天才？37年来我每天苦练14个小时，现在，有人叫我天才？！―萨拉萨蒂
如果问我怎样成为好的钢琴家，那么先告诉我练了多少音阶。―车尔尼
没有早期音乐教育，干什么事我都会一事无成。―爱因斯坦