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关于音乐基础课教学与学习中的几个问题
本文是笔者在“音乐理论比较研究国际论坛会”上的发言，在此论坛会上，笔者提出了有关视唱练耳课教学与学习的几个问题。
第一个问题是固定唱名法和首调唱名法的问题。采用哪种唱名法是音乐教育中的一个重要问题，它在一定程度上影响或决定着我们培养出来的学生之专业水平，不是一个可以“见怪不怪”的问题，所以值得研究。这也是个老问题，争论了不少年，还没得出一个大体上一致的看法。为什么？我想这里的主要原因是有两个界限没有划清，结果讨论起来就各说各的，像是没有共同语言。
哪两个界限呢？一个是首调唱名法跟调式感的界限没划清；一个是固定唱名法跟绝对音感的界限没划清。
先说第一个，有的首调唱名法者说“我一听到so-la-do-re-mi-so，就知道是徵调式，一听到la-do-re-mi-so-la，就知道是羽调式，调式感多好！”持这样看法的人不少。可是这能说明问题吗？我举一个例子，记得大约四十多年前，有一位学作曲的学生习惯用简谱作曲，习惯首调唱名法。当他把自己写的曲调弹给同学们听的时候，同学们老是说不大有新意，不精彩。一天，他写了一个主题，自己觉得非常新颖，很高兴，可是一弹给同学们听，同学们还是觉得没什么意思。他觉得很奇怪，后来发现了，他不是用so-la-do-re-mi-so 这几个唱名写的，而是用do-re-fa-sola-do 写的。fa 字一出来，他觉得新鲜得不得了，可其实还是一个普通的徵调式，他不认得了。这说明他的调式感是受一套特定唱名束缚的，换了唱名就不认识了，尽管面对的是一个很平常的徵调式。他的所谓调式感的概括程度是不够高的，所以靠不住。不少首调唱名法者的调式感就是这种情况。对调式的认知不应该受某一套特定唱名的束缚，应该是不管是否用唱名唱，徵调式就是徵调式，羽调式就是羽调式，等等。所以不能把首调唱名法同调式感钉在一起。而且首调唱名法还是阻碍调式感建立的一种阻力。这是第一个界限。&&&
第二个界限是固定唱名法跟绝对音感的界限。固定唱名法是一种能力，掌握它的人在有了参照物，譬如la以后，就可以在音或调的天地里自由驰骋而不迷失；绝对音感是另一种能力，具有它的人，可以不要参照物就能确定某个乐音的音高是和键盘上哪个键的音高相同或接近，可以确定该音的音名。一个需要参照物，一个可以不要参照物。有的人把固定唱名法跟绝对音感钉在一起，以为掌握了固定唱名法必须是得能够不要参照物就知道某个音是哪个键或它的音名，要是不能，就叫没掌握固定唱名法，并且进而认为有绝对音感是音乐听觉能力高度发展的明证。不少学生家长和教师特别欣赏不需要给la的，即具有绝对音感的学生，认为他们的音乐听觉发展水平高于不具备绝对音感的人，尽管后者很好地掌握了固定唱名法。事实真可以是这样的吗？
下面举一个例子，上个世纪50 年代后期，苏联专家巴拉晓夫老师在中国任教。有一次，课上作一条四部和声听写练习，班上有一位旁听生的作业有很多错音，他也不能分析那条谱例的和声，可是如果把他写的乐谱在琴上弹出来，声音就跟按专家的底稿弹出来的一样。这是怎么回事？原来是他写出了好些所谓“等音”。我记得专家说他是有绝对音感的，但在理论知识上有严重的缺陷，不能说是音乐听觉能力发展得好，需要好好补课。专家还说到过他们国家的儿童音乐学校的小孩子，有的就开发出了相当不错的绝对音感，后来他们也发现了有负面的现象存在，就是：这些学生尽管大致都能正确地完成不太复杂的听觉分析作业，但是他们常常写出一些错音，即由于缺乏对音程、和弦、调等等关系的理解而写出一些“等音”来。所以说不要迷信有的学生具有的绝对音感。绝对音感会给一些学生带来方便，但是不可以因此忽略理论方面的学习。只具有绝对音感并不代表音乐听觉能力的高度发展。我的看法是：对绝对音感不追求，固定唱名法必须掌握。另外，由于这第二个界限没划清，在选择用什么唱名法时候，有的人就往往会因为认为自己岁数大了（按许敬行教授的研究成果看，是大于十一岁），很难开发出绝对音感，“什么时候才能练到不靠la就能听写啊”，于是放弃学习固定唱名法想法，去学首调唱名法了。
至于这两种唱名法哪个好，最好采用哪一种呢？我举一件事情说说。大约在二三十年前，有一个出版社要出一本给青年音乐爱好者读的书，其中有关音乐基本知识的那一部分委托我写。我说到多年的教学经验告诉我们，首调班绝大多数是半途而废的，我赞成要学习固定唱名法。写完，交稿之前我请黄翔鹏先生审阅，他说：“首调极难，除了极少数的天才而外是没有能学完的。”还说：“如果只想学唱两个歌儿就算了，去学首调；如果真想学到一点东西，去学固定。”真的，要是只想学唱两个歌儿就算了，那连首调也甭学，抱着录音机听几遍就行了。另外，黄先生并没说要学成大音乐家，只说“真想学到一点东西，去学固定”。我拥护黄先生的这个说法。
还有一种看法也是从没有划清两个界限。有的人说，学习作曲的人最好首调和固定两者都会。我知道他们的意思是想说学作曲的人一定要有很好的调式感，这一点没有错。但要有好的调式感可不是通过采用首调唱名法获得的，那是两回事。而且掌握了固定唱名法者的调式感，一般是要比首调唱名法者强得多。
第二个问题是协变唱名法的问题我们一般都有一个经验，就是在开始学习视唱练耳不久，刚碰到升F时感觉相当困难，要不是这个fa升不上去，要不就是好不容易把fa升上去了，又把别的音也带乱了。这是因为有fa参加的唱名词在脑子里已经形成了一些比较牢固的条件反射，比如用re－fa唤起对上行小三度或下行大六度的想象，用la-fa 唤起下行大三度或上行小六度的想象，等等。而现在又要让re-fa这个唱名词也来唤起上行大三度或下行小六度，让la-fa也唤起下行小三度或上行大六度。这个时候我们已经由于相当熟练而变得相当巩固的条件反射就会出来捣乱。后来，我们经过把要唤起对音高的想象的信号，从单纯靠唱名词改造成足以唤起我们要的结果的复杂信号，再经过努力的练习，克服了困难，最后能把音唱准了。就这样，我们逐渐能够把好几个升、降号的调子也唱好了。我们都知道这是比较艰苦的过程。为什么我们在学习不带升降号的音组成的材料的时候没有遇到什么困难，而一有升、降号进来就那么难呢？这是因为在没有升、降号进来的时候，每一个特定的唱名词都是与一个特定的音程相对应的，如re-fa就只代表并负责唤起上行小三度或下行大六度的想象，la-fa就只代表并负责唤起下行大三度或上行小六度。可是在升F进来以后，情况就变了，他们就都要能代表不同的音程，并借以唤起对不同音程的想象，而对音程的声音的想象正是唱准和听准的必要条件。到后来，升升降降的音更多了，问题就更复杂了。这就是作为音程的信号的唱名词发生了歧义。信号发生歧义的现象，就是目前绝大多数只用七个唱名的视唱练耳班遭遇困难的原因所在。要消除唱名词的歧义现象，就必须随音程的改变来改变唱名词，就是要采用协变唱名法的原则。目前最常见到的办法是让学生在唱名前面加个字。如当学生唱不准re到升fa这个大三度的时候，让学生把re 上面大三度的那个音唱成“升fa”。这样做可以说是初步地采用了协变原则，虽然有些效果，但是不彻底，因为“升fa”里的“a”这个语音还在起干扰的作用；另外，使用的是多音节的唱名，在唱的速度比较快的时候也不方便。合理的办法是采用单音节的协变唱名，即每个唱名只有一个音节。我国专业音乐教育的先驱萧友梅先生早在上个世纪20年代就在《普通乐学》（商务印书馆，1928 年5月版）里介绍了一个三十五个唱名的协变唱名方案，并在教学中使用。近几十年来，就我所知，在我国已经有赵宋光、朱少坤、廖胜京、王瑞年、尹熙洙、姜夔等人在进行协变唱名法的研究和实践，各自取得成果。特别是中央民族大学的尹熙洙老师，从1997年起，在学校领导和教研室同仁的支持下，一直用协变唱名法教学，将近十五年了，现在还在继续做，每年三个班，教过的学生超过千人，取得了可喜的成就。可是多年来大家对协变唱名法一直存有争论。为说清协变唱名法的优越性，我想转述赵宋光先生的一段话，他说: “纵观唱名法的历史发展，可以看到，贯彻协变原则已经是世界唱名法改革的大势所趋。站在习惯立场上反对协变的做法，终究是苟安一时，经不住历史潮流淘汰的。协变与否，是科学与否的原则问题，违反科学性的方法，必将因效率不高而在竞争中挫败。”（《赵宋光文集》第二卷，第195 页）我认为理解协变唱名法，在视唱练耳课里推广协变唱名法，让我们的学生们个个都打下坚实的基础，为他们日后的发展做好充分可靠的准备，实在是当务之急。&
第三个问题是怎样唱和弦的问题我们在教学生唱和弦的时候，一直都是按照苏联专家教的“交叉唱法”唱，即在从下往上唱和弦的时候，女生要把次中声部和低声部的音提高八度，男生要把高声部和中声部的音降低八度，理由是这样可以把四个声部的音都唱全。多年来就是这样唱的，可是，在教学实践中，我认识到这样唱不好。例如唱一个根音旋律位置、开放排列法的和弦和同一个和弦的根音旋律位置、密集排列的时候，学生们要把两个相同的三音唱成两个音区不相同的音，而把两个音区不同的五音唱成两个相同的音。这样做久了，就把学生们对和弦里各音音区的认知搞糊涂了，他们不是根据和弦音实际在哪个音区来判断音的音区，而是靠各和弦音出现的顺序和进行方向来判断某个音在哪个音区。我做过实验,我给学生顺序弹出c-g-e1-c2四个音，很多学生都直接反应成先是do上行到so，然后下行到mi，再上行到do，就是说，他们会觉得中声部的音e1似乎比次中声部的音g更低。这就是长期按交叉唱法练习的不良后果。我建议要学生只唱自己音域唱得了的音，唱不了的音就一边弹出这个音，一边说出这个音的唱名和组别，不要唱。这样做可以避免养成不正确的对音区的认知方式。通过这个问题，我认识到，我们在设计某个练习方法的时候，要考虑周全一些，看看将要采取的练习方法会不会在别的方面出毛病，不能顾此失彼。&
第四个问题是怎样教单个和弦听辨的问题从操作的顺序上看，一般都是从先听和弦总的音响色彩入手，要求学生们先听出一个和弦的所谓“性质”，就是要先听出是大和弦，或者是小和弦，或是什么别的结构，有了所谓“性质”再去算音。从材料进入的顺序看，一般都是先听最密集位置的原位的大和弦、小和弦，然后加上转位，再加大小和弦等等，也都是先用原位的最密集的写法，然后再转位。再靠后才练开放排列的和弦。我认为，这样的安排不可取。首先，和弦的总的音响是由组成和弦各音的音响叠加起来造成的。就算同样是一个大三和弦，由于旋律位置不同、排列法不同、重复音不同、音高和音区不同等因素的作用，总的音响也会不一样。要只是笼统地说是什么结构，就太不求甚解了，对以后的学习起不了多少正迁移的作用。并且，先听色彩的做法还会助长首调的习惯，更不好。听辨单个和弦应该从精确地听出每个音的音名和组别开始，就是先听音，有了音马上就认清结构，并巩固对总的音响的记忆。再说按和弦的结构排顺序的问题。按原来的做法，会是一小步、一小步地慢慢往前走。整个学程用的时间不短，可十一种和弦结构却不一定都能学完。看起来太慢了。循序渐进的原则是必要的，但这里我想说的不是一个仅仅属于速度方面的问题，问题是我们循的是什么样的序，是一个经过仔细研究以后认识到的尽可能符合认识发展的顺序的序呢，还是循着一个只看看表面就想当然地设计出来的序呢？当然应该是经过仔细研究才定下来的序。我认为，教学生听和弦，不必要按和弦结构来安排什么和弦结构在前，什么和弦结构在后，而是要一个音、一个音地加进来。就是说，在看学生听辨和弦能力的程度的时候，是要看他能掌握有多少个当被放到各种和弦结构中去的时候他还能认识的音。打个比方说，如果有一班学生，学会了十个音，如果从这十个音里抽出音来组成各种和弦，他们都能认识，那他们听辨单个和弦的能力，就比另一班的只能认识从五个音里头抽音组成和弦的学生的能力要强，程度要高。即主要是要看掌握的音的数目。和弦结构在教学设计时也要考虑，它可以在安排哪些音先来，哪些音后来的时候提供参考。通过探索这类怎样使教学步骤和顺序更合适的过程，我更深地体会到合理的“程序”是多么重要。
有关乐理课教学与学习的三个问题。第一个问题。关于音律的研究在我国是源远流长的。这在世界上也是少有的，可是在我国出版的乐理教科书里只有缪天瑞老师著的乐理书里设有专章，别的书多半是只有寥寥几页的介绍，而到实际教学中，则更多的是用两句话带过就完了，或者根本略去。我认为这是很大的缺陷。建议在我们的乐理课里加强对音律知识的讲解。
第二个问题。黄翔鹏先生在上个世纪70年代发表了“同均三宫”的理论。我认为这个理论是直到今日关于中国乐律学的最成熟的理论。我希望在我们乐理课的教学中加上这部分内容。关于这个理论，除了在《黄翔鹏文存》里可以找到丰富的材料外，他的《中国传统音乐180调谱例集》也是非常重要的文献，特别是这本书的前言《建立我们自己的基本乐理》更是对乐理课和视唱练耳课的具有纲领意义的文件，可以当作黄先生对基础课的学术遗嘱来看。
第三个问题。凡是学音乐的学生都学过乐理课，但据我了解，有不少音乐学校的学生并没有真正掌握必须掌握好的乐理知识和技能。例如他们往往不能顺利地写出中国传统音乐的某个调的音阶或某个大、小调的半音阶，或说出某个音阶或半音阶片断属于什么调，他们还往往不能顺利地说出某个调的某一级和弦都是什么音，或反过来说出某个和弦在哪些调里有，等等。他们在碰到这类问题的时候，不是要费不少时间从头儿推导一遍才得出结果，就是一时茫然不知所措。有的学生就好像是学过跟没学过也差不太多似的。这对他们日后的专业发展肯定有影响。这个问题怎么解决呢？我提两点建议。
第一个建议，是要教会学生们像在学数学的时候那样学会用“公式”，要他们能在懂得“公式是怎么来的”的前提下使用公式，再不要每次都从头儿推导。举例说，如果要问so-降si-re这个和弦属于哪些自然大调、哪些自然小调、哪些和声大调和哪些和声小调。我们最好是在带领学生们弄懂道理并弄清这个和弦可以在F 自然大调、降E自然大调、降B自然大调、g自然小调、d自然小调、c自然小调、降E和声大调、D和声大调、g和声小调和d和声小调里有以后，把这十个音当成一首歌儿唱熟，背下来。这就是一个“小和弦认调歌”，就是一个公式。以后当需要判断一个小和弦，如降E-降G-降B属于哪些调的时候，只要把这个认调歌移到从降D开始，在心里唱一遍就行了，不再需要从头儿推导了。
第二点建议是，在讲授有关音高关系的乐理问题的时候，可以用音系网图。关于这个方法，我在《中央音乐学院学报》1986年第四期上有一篇文章，题目是《纯律音系网在基本乐理课教学中的应用》。我自己在教学中用这个方法用了多年，自认效果是相当不错的，现在贡献给同行们，并希望听到批评意见。
有关律学教学与学习的问题。1984年，吕骥先生在全国第一次律学会议上号召在音乐院校开设律学课，回来以后我就在中央音乐学院开了律学选修课，第一门是律学基础，学程一年。这门课的目的是要在一年的时间里帮助同学们学会律学的基本计算方法，使他们以后在独立阅读讲律学的书的时候，不会有计算方面的障碍。我开的第二门选修课是直观律学，学程也是一年。这门课的目的是进行音律听觉训练，为同学们的演唱、演奏和研究学习各民族的民间音乐等等工作，打下感性的基础。内容包括：降低对微小音高差别辨别的阈限的练习、对不同律制音程的辨别、辨别单声部和多声部曲调以及和弦中各音的律制归属等。这门课，我也一边探索一边教地上了二十多年了。一开始没有设备，只用几个音叉上课，后来有了我主持研制的电子计算机调律键盘教具，情况好多了，再后来有了电脑，虽然没有什么特别价格昂贵的设备，但已经是方便多了。问题就看我们怎么做。课程在进行着，每当有学过这门课的学生对我说他的听觉敏锐多了，自己演唱、演奏的音准水平有了提高，也能评判别人的音准状况的时候，我总是感到非常欣慰。
再回来说视唱练耳课。多少年来，我们的视唱练耳课主要是在乐学层次上训练听觉，接触到律学层次的时候不多，常常只是在说到音的倾向性的时候才碰一下。我认为，我们的视唱练耳课需要进到律学层次，要给学生们的耳朵装上放大镜、显微镜。因此我特别建议，首先第一步要给视唱练耳专业的学生开设律学的必修课，因为他们将来多数是要当视唱练耳教师的。需要研究的问题不少，我在这儿只是提个开头儿，希望得到同行们和专家们的指导和建议。
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