如何反序列化的JSON和java多态LinkedList杰克逊？
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如何反序列化的JSON和java多态LinkedList杰克逊？
I?m having some problems when i try to deserializing a Java class.
My classes are :
Abstract Class A {
String name
Class B extends A{
String Type
String Value
Class C extends A{
List&A& typedL
And my Serialization/Deseralization Methods:
public String serialize(T object) {
String returnValue = "";
returnValue = mapper.writeValueAsString(object);
} catch (JsonGenerationException e) {
// TODO Auto-generated catch block
e.printStackTrace();
} catch (JsonMappingException e) {
// TODO Auto-generated catch block
e.printStackTrace();
} catch (IOException e) {
// TODO Auto-generated catch block
e.printStackTrace();
System.out.println(returnValue);
return returnV
public List&T& unserialize(String data, Class&?& clazz) {
List&T& returnValue = new LinkedList&T&();
//JavaType topMost = mapper.getTypeFactory().constructParametricType(MyWrapper.class, ActualClassRuntime.class);
returnValue = (List&T&) mapper.readValue(data,clazz);
} catch (JsonParseException e) {
// TODO Auto-generated catch block
e.printStackTrace();
} catch (JsonMappingException e) {
// TODO Auto-generated catch block
e.printStackTrace();
} catch (IOException e) {
// TODO Auto-generated catch block
e.printStackTrace();
return returnV
The list inside the C class contain B and C elements. Serialization is done without problems but when i tried to deserialize C , Jackson can?t rebuild my typedList correctly.
It uses LinkedHashMap instead of LinkedList and don?t use the correct types.
Any ideias how to solve this ?
Thanks in advance!
If you expect to get a List, you must pass a List type: here you are giving type of clazz but expect type of List&T&. This won't work, even if clazz is of type List.
So you need to pass proper type. But for List (and Map) types, you further need to specify contents type: and type variable does not do. What works is something like:
List&MyType& list = mapper.readValue(jsonSource, new TypeReference&List&MyType&&() { });
where TypeReference must be used due to Java type erasure.
You can also construct structured types from components dynamically, if they are passed as arguments:
Class&?& elem = ...;
List&?& list = mapper.readValue(jsonSource,
mapper.getTypeFactory().constructCollectionType(ArrayList.class, elem);
The reason you get LinkedHashMap is just because of missing type information: if JSON Object is encountered, and requested type is java.lang.Object (as would be the case if you just passed type List.class to bind to), this is the type that would be used.
日16分50秒
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来源：全球人工智能
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德育原理考题及答案
第一章 德育原理概述 1、在中国大陆，德育概念泛化的主要原因是什么？ 、在中国大陆，德育概念泛化的主要原因是什么？ 1） 、传统思想的影响。生产力的发展导致的分工细、学科分化、意识形态概念的分化现象过 程在中国不明显， 我国有道德与政治不分的传统， 以及中华人民共和国成立以来对政治教育 的强调。 2） 、受苏联教育学的影响。我国在学苏联时只学了合乎自己思维习惯的东西。 3） 、中国政治革命的特殊历史轨迹使然。由于以小博大的战争环境等原因，1949 年之前的 德育概念有两个明显的特征。新中国成立之后的教育未得到及时的改变，受文革的影响，思 想、政治教育反而得到了更进一步的强化。 2、德育概念的泛化在理论和实践中有什么弊端？ 、德育概念的泛化在理论和实践中有什么弊端？ 1） 、将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身。 2） 在论述德育过程或德育的心理机制时又统统变成了道德教育过程或心理机制的描述， 、 容 易造成理论体系上的一些逻辑错乱。 3） 过于宽泛的德育概念在理论上往往使人难以在一个统一的语境下讨论德育问题， 、 我们若 一味坚持自己的“特色” ，则难以与人对话，难以“同世界接轨” 。 4）在实践中德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。 5）在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采 取错误的教育策略，误判而误诊。因而，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循 “守一而望多”的原则。 3、你是怎样理解德育概念的？ 、你是怎样理解德育概念的？ ⑴德育即培养学生品德的教育。从内容上来讲，它包括思想、政治、法纪、道德的教育。 ⑵德育， 旨在形成受教育者一定思想品德的教育。 在社会主义中国包括思想教育、 政治教育、 法纪教育、道德教育。同智育、体育密切相关。 ⑶德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境， 促进他们在道德认知、 情感和 实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。 简言之， 德育是促进个体道德自主建构的价值 引导活动。 4.理解人类社会划分的依据和标志是什么，怎么划分的？ 理解人类社会划分的依据和标志是什么， 理解人类社会划分的依据和标志是什么 怎么划分的？ 依据：马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水 平。 标志： 古代社会以手工工具为其生产力的标志， 现代社会则是一种以广义的机器为生产力标 志的社会。 划分为古代社会和现代社会。 5.古代社会与现代社会的特点？ 古代社会与现代社会的特点？ 古代社会与现代社会的特点 ⑴古代社会的经济形态主要是自然经济，现代社会则是商品经济占统治的社会； ⑵古代社会广泛存在超经济剥削、 特权和等级观念与制度， 现代社会则是以等量劳动交换为 基础， 因而以平等为价值观念和社会关系的突出特征的社会； 古代社会是广泛存在人身依附 关系的社会，现代社会则是承认和保护人的独立人格的社会。 ⑶古代社会是一种专制与人治的社会，现代社会则是一个民主和法制的社会； ⑷古代社会较多地尊重经验和强调感情，现代社会则是一个崇尚科学和理性的社会； ⑸古代社会的特征是封闭和发展相对迟缓，现代社会则是一个开放和变革的社会阶段。 6.古代德育与现代德育的特点？ 古代德育与现代德育的特点？ 古代德育与现代德育的特点 古代德育的特点：等级性、神秘性、经验性。古代德育主要是指奴隶社会、封建社会。 现代德育的特点：民主化、世俗化、科学化。现代德育是存在于现代社会以培养现代人为目 的的德育。7.习俗性德育的特点？ 习俗性德育的特点？ 习俗性德育的特点 1）道德教育是教育的核心，具有人人参与的全民性。 2）道德教育是在习俗中存在，并且是以习俗的传承为主要内容。 8.德育科学化的内涵？ 1）由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运； 2）教育学、伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解释与解决提供 了崭新的思路与可能。德育成为科学事业的组成部分之一。 3）近代班级授课制的出现，使学校德育组织化程度提高，并于家庭和社会活动相区别。 第二章 德育的本质与功能 1、什么是道德？道德的主要社会作用 、什么是道德？ 答：道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、 人与社会、 人与国家之间关系的意识形态和行为规范。 道德的主要社会作用是调节社会关系， 认识社会的现实与规范个人行为。 2、怎么理解道德与伦理的关系？ 、怎么理解道德与伦理的关系？ 答： “道德”在人这个行为主体这里，也就是从根本上符合人的存在与发展需要的精神品质， 以及对人伦物理的认识与把握，并体现在社会实践活动中的对道的体认，而“伦理”这个概 念 ，在古希腊文中为 (习惯、习俗） “ethos” 。在《伊利亚特》中，其词意表示人的住所、 居留的意思，用来指谓人居住于其中的敞开的场所。后来意义扩大，表示风俗、习惯以及所 形成的人的品格、气质。它们之间的关系可分为下面三点： 1）伦理与道德存在着客观的相区分性.它们是同一社会伦理现象的两面： 社会伦理所要研 究的是不同社会层面、社会体制、制度的伦理性, 伦理就是人类社会中人伦关系及其秩序而 言,道德则是在个人体现社会道德规范的主体与精神的意义上使用. 伦理侧重社会层面,道德 侧重个人道德选择方面,个人的道德品性问题. 2） 个人道德与社会伦理的内在联系，也就是说社会伦理只有落在个人道德的层面上去,成 为人格化个体化的东西,成为个体的共识,才具有现实性意义. 3） 社会伦理与个人德性的内在连接点在于社会实践.伦理与道德的相互影响与相互制约决定 了两者的相关性.只有两者的共同作用,一个社会才能不断向真、善、美的境界迈进. 3、什么是品德？ 、什么是品德？ 答： 品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向， 是道德 认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。 4、正确的德育功能观有什么意义？ 、正确的德育功能观有什么意义？ 答：正确的德育功能观具有以下的三点意义： （1）正确的德育功能观有助于德育目标的确定。只有掌握了正确的德育功能观，才不会将 德育的目标或任务设的过低或过高，影响德育实践的顺利进行。 （2）正确的德育功能观有助于适度、适当的德育评价的形成。人们往往对于德育抱有过高 的期望， 所以认为现实的德育实效太低， 德育的健康发展需要社会和教育系统本身用 “实是” 的眼光来看待，所以有了正确的评价才能谈得上正确的理解和支持。 （3）正确的德育功能观有助于适当适度的德育实践。只有正确的功能观才能让德育工作者 做他该做且所能做的事情。 5、怎么理解德育的社会性功能？ 、怎么理解德育的社会性功能？ 答： 德育的社会性功能是指学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。 具体指 德育对社会政治、经济、文化以及生态环境等方面发生影响的政治功能、经济功能、文化功 能、生态功能等。德育社会性功能实现的间接性，社会性功能的实现首要的中介环节就在于 学校德育通过系统本身的影响、 塑造好德育对象的品德或道德人格， 而文化功能又是学校德育功能中的中介，学校德育的核心功能在于传播伦理文化，使德育对象完成伦理、政治等方 面的社会化，同时使之具有伦理、政治文化等创生能力。 6、何谓全面的德育社会性功能观？ 、何谓全面的德育社会性功能观？ 答：全面的德育功能观主要体现在以下两点： 1） “全面性”指学校德育不仅为政治服务，而且对社会的经济、文化发展服务。政治功能必 须与经济功能、 文化功能一起构成德育社会性功能的完整构架。 不能片面地强调社会性功能 的任一因素。 2） “全面性”要求对每一项具体的德育功能必须有全面的理解。 7、试析德育的个体性功能？ 、试析德育的个体性功能？ 答： 德育的个体性功能是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。 具体指德育对个 体生存、 发展、 享用发生的影响。 其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。 德育的个体发展功能： 指德育对个体品德结构的发展所起作用的功能。 德育的享用性功能指 可使每一个个体实现某种需要、 愿望， 从中体验满足、快乐、 幸福， 获得一种精神上的享受。 8、何谓德育的个体发展功能？ 、何谓德育的个体发展功能？ 答： 总的来说德育的个体发展功能指德育对个体品德结构的发展所起作用的功能。 由于人类 总体社会实践的作用， 实际上人类个体从 0 岁开始就已载负了社会性遗传所赋予的品德的先 验性的心理图式，但是这些图式在初只是潜在的、原始的、简单的和开放的。道德的任务就 是要依据这一潜能进行开发、创设道德学习环境，从而使个体形成更高质量、更具丰富性的 个体道德人格，这种促进功能即指道德的个体发展功能。 9、何谓德育的享用功能？ 、何谓德育的享用功能？ 答：德育的享用功能指可使每一个个体实现某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福， 获得一种精神上的享受。 道德的享用性功能是指德育过程中个体从苦到乐的关系体现， 其实 质是让个体在道德学习与生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高、人格尊严与优越，因而 具有审美的性质，同时践行道德，这样看来道德的享用功能可以看做是人生的立美创造。 10、怎么理解德育的教育性功能？ 、怎么理解德育的教育性功能？ 答：我们应从两个方面来理解德育的教育性功能：1）是德育的“教育”或价值属性； “教育” 则主要是指对于学生价值追求的引导， 所谓的德育的教育性就是德育的价值教育属性， 知识、 技能固然重要，但是与做人的方向、价值观相比，就不能不具有工具的性质。2)是指德育作 为教育子系统对平行系统的作用。 在教育实践上也许有工作的重点和分工的必要， 但是教育 活动的价值全息性质就意味着德智体美应诸育融为一体。 德育对智体美诸育的促进功能就其 共性来看主要有三点： 动机作用即德育放大了学生的学习动机， 并且让这种动机维持得更久、 方向作用即德育指导个人发展，和为学生提供了良好的习惯方法。总之，德育的教育性功能 实际上是指的鱼在完成教人做人的总目标和支持智体美诸育具体任务的完成这两个方面的 实际作用。第三章 德育目的1、什么是德育目的？ 、什么是德育目的？ 德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标， 是德育活动所要生 成或培养的品德规格。 2、德育目的与教育目的有什么关系？ 、德育目的与教育目的有什么关系？德育目的与目的和教育目的之间有三重关系： ⑴德育目的就是教育目的。德育目的和教育目的的这层关系是由教育的价值属性所决定的， 正如赫尔巴特所言： “道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的” 。 ⑵德育目的是教育目的的组成部分。教育目的具有整体性，需要分解为若干方面，德育目的 是其中的一个重要方面。 ⑶德育目的是教育目的的具体化。教育目的具有高度的概括性，需要予以具体化，道德发展 在德育目的中的较为具体的确认即为教育目的具体化的表现之一。 综上所述，三重关系具有不同的意义，且始终存在于学校教育之中。 3、德育目的有什么特性？ 、德育目的有什么特性？ 德育目的作为一种对活动结果的期望和假设，具有以下特性： ⑴预见性， 即德育目的确定之时应已对德育过程的诸因素及教育过程的诸环节， 都有预先的 设想，从而全面的和有前瞻性地规划德育活动。 ⑵超越性 ，其超越性主要表现为两个方面：①由于道德本身对生活的超越性，德育目的的 要求应当适当高于德育对象的现实的道德水平； ②德育目的应该适当超越日常生活， 在价 值目标上具有适当的时代超前性。 ⑶现实性 ，即德育目的的制定不仅应具备超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展和德 育对象道德发展两个方面的实际，具有实现的可能。 ⑷价值性，德育作为一种对于学生品德成长的帮助活动，其价值属性特别突出。 此外，由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的“普遍 性”和“历史性”“民族性”和“阶级性” 。 、 4、德育目的有哪些功能？ 、德育目的有哪些功能？ 德育目的的功能，主要是对教育过程的作用和对德育对象的品德成长的作用两个方面， 即 A 德育的教育功能 B 德育的道德功能 A.德育目的有教育功能，具体说来，德育目的对教育过程的作用主要表现为以下三点： ①导向功能， 德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质， 实际上就是规定了道 德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。 ②调控功能，从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调 的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排、教育活动形式及教育手段、 方法和技术的选择等有支配、协调和控制、调节的作用。 ③评价功能，德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准，也应是德育目的。 B.德育目的有道德功能， 他对教师的道德教育和对学生的道德学习都具有一定作用， 表现在： ①引导性功能， 德育目的对德育对象来说就是一种人生的奋斗目标。 德育目的所描绘的品德 就是学生应当完成的理想人格。 ②规范性功能， 指德育目的可以对德育对象的道德行为起规范的作用。 主要表现在预防与禁 止两个方面。 此外，需特别说明的是，德育的道德功能主要是“隐含性”“观念性”的，直接发挥的 、 作用非常有限。 5、德育目的可分为哪些类型？各有什么特征？ 、德育目的可分为哪些类型？各有什么特征？ 按照不同的价值取向和理解， 德育目的主要有以下三种类型： A.社会本位的和个人本位 的德育目的 B.外在的与内在的德育目的 C.理想的和现实的德育目的 三种类型的德育目的具有的特征分别为： A.社会本位的德育目的是“从社会利益出发界定德育目的” ，个人本位的德育目的则认 为“德育应从受教育者的道德本性和需要出发，强调个人价值的重要” B.内在的德育目的强调“德性修养本身” ，外在的德育目的强调“道德教育的外在功利 作用” C.理想的德育目的和现实的德育目的是在超越性上的相对分野。 理想的德育目的强调人 格的提升，及以“神的理想人格”或者说“圣贤人格”作为最终目的，现实的德育目的则倾 向于较为接近生活现实的德育目的。 6、确定德育目的的依据有哪些？ 、确定德育目的的依据有哪些？ 德育目的具有强烈的主观性，德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。 同时德育目的的主观性又以客观性为存在的前提， 恰当的德育目的的制定又必须考虑到社会 发展的现实和要求， 依据受教育者身心发展的规律。 因此确定德育目的的基本依据可以概括 为两方面：A 主观依据 B 客观依据 A.主观依据具体来说表现在： ①不同世界观或形而上理念的影响； ②思想家们或制定 教育目的者的人性假设的影响；③教育主体有关理想人格观念的影响 B.客观依据具体来说表现在： ①社会生产力和科学技术发展水平的制约； ②一定社会 经济和政治制度的制约； ③确定德育目的必须考虑历史发展的进程， 社会人格的培养和个性 发展（社会发展和个人发展）之间，是一种历史的辩证的关系；④受文化传统的影响；⑤受 受教育者的身心发展的客观规律的影响。7、名词解释 、 ⑴德育目的： 德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要 生成或培养的品德规格。 ⑵德育目的的超越性： 德育目的的超越性即 指德育目的应当高于德育对象的现有水平，主要表现为两个方 面： 一是由于到的本身对生活的超越性， 德育目的的要求应当适当高于的与对象的现实的道 德水平;二是德育目的应当适当超越现实生活在价值目标上具有适当的时代超前性。 ⑶德育目的的引导性功能: 德育目的引导性功能即 德育目的对道德对象所起的引导、 提升的作用， 主要表现为两 个方面：①意向性作用，即诱发学习个体的道德动机；②意志性作用，即能够促进个体在实 施道德行为时有明确的目标因而具有克服苦难的勇气和毅力。 他具有重要地位， 是道德教育 应追求的主要方面。 ⑷社会本位的德育目的: 社会本位的德育目的即 以“社会利益”为出发点的德育目的，他强调道德教育的重要 使命是“个体的道德社会化” ，但他对社会的看法过于天真，还容易导致道德教育过程中对 个体的强制。第四章 德育内容 当代世界各国德育内容在发展趋势上有哪些趋同 世界各国德育内容在发展趋势上有哪些趋同？ 当代世界各国德育内容在发展趋势上有哪些趋同？ 答：当代世界各国德育内容在发展趋势的趋同主要表现在三个方面： 第一即是对“全球伦理”的确认。 “全球伦理”的指的是对一些有约束性的价值观、 一些不可取消的标准和人格态度的一种基本共识， 社会或迟或早都会受到混乱或对独裁 的威胁， 而个人或迟或早也会感到绝望。 这一点是本世纪初以来对学校教育内外广泛存 在的价值相对主义的一种批判、 反思的结果， 同时也是世界各国面临的许多道德问题越 来越具有全球性的联系的结果。 目前学校德育中如何看待生命、 如何保护环境以及如何 使学生掌握人类生活所需要的普遍和基本的价值规范等内容已经成为各国学校德育的 时髦追求。同时，与道德教育内容的全球化趋势并行的是道德教育民族性的强调。 第二是对综合道德能力的培养的共识。由于全球化导致的道德价值多元化需要个体 的鉴别和选择能力这一因素和个体道德自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也 需要个体的鉴别和选择能力这一另因素，当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。 但是仅仅是判断力的培养难以解决道德教育的所有问题， 现当代德育内容中对实践及其 他综合的道德能力的强调亦已成为趋势。 当代学校道德教育在内容安排上也具有与公民 教育相同的特点。 第三则是道德教育内容结构上的共同理解。无论是 1980 年 16 个国建道德教育会议 报告中归纳的四类共同强调的道德教育内容， 还是英国莱斯特大学社会道德教育研究中心莱斯特教授提出通过六大关系的处理来安排道德教育的内容， 还是日本文部省颁布的 《指导要领》 ，都可以看出，从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为四个 方面：文明习惯、基本道德（美德） 、公民道德、信仰道德。 1、 制约学校德育内容的教育性因素有哪些？ 答：影响德育内容的教育因素有以下几个方面： 第一， 对道德可教性的理解。对道德可教性的理解与德育内容的性质、难度和容 量的确定有密切关系。在过去道德教育内容中因将道德教育等同于道德知 识教育，所以道德教育内容中逻辑推演和论证成为重点。现当代德育对综 合的道德能力培养的重视决定了对道德教育内容设计的综合化。 第二， 德育目的、目标及其序列化。德育内容就是德育活动所要传授的道德简直 与道德规范，而这些价值与规范的选择与安排直接服务于德育目的、目标 的达成。德育目标有个层次化、序列化的过程，德育内容的安排也有相应 的层次化、序列化的过程。因为学生道德发展的阶段性，德育目的、目标 则需要实现序列化。此外，德育内容的层次化、序列化也有利于德育内容 的全面布局，防止偏于一隅的内容安排。 第三， 德育过程观。德育内容过程观对德育内容的影响主要表现在德育内容的处 理方式上。德育内容实际上就是价值引导的内容，价值引导不能离开德育 对象主体建构的可能性，所以德育内容的选择及其组织都不能不从德育对 象的品德实际、心理特点等前提出发。 第四， 偶发因素。除了一些常规的德育内容外，在学校德育中还可能有一些偶发 因素制约着具体道德教育内容的安排。由于偶发事件本身具有不可控的性 质，这一德育内容总体上只能因时、因地、因人制宜进行。 综合道德能力的培养为什么会成为全球的一种共识？ 综合道德能力的培养为什么会成为全球的一种共识？ 答：由于全球化导致的道德价值多元化需要个体的鉴别和选择能力这一因素和个体道德 自由与对社会和集体的道德责任之间的平衡也需要个体的鉴别和选择能力这一另因素， 当代学校德育较为重视道德判断能力的提高。但是仅仅是判断力的培养难以解决道德教 育的所有问题，所以现当代德育内容中对实践及其他综合的道德能力的强调亦已成为趋 势。 现代德育内容可分为那几个基本层次？ 现代德育内容可分为那几个基本层次？ 答：从构成角度看，现代德育内容的基本层次可以归纳为四个方面：文明习惯、基本道 德（美德） 、公民道德、信仰道德。 解释： 解释： ①. 德育内容：是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。由于历史 与文化条件的不同， 不同历史时期和不同国家、 不同文化的德育内容是各不相同的。 ②. “全球伦理” ：指的是对一些有约束性的价值观、一些不可取消的标准和人格态度 的一种基本共识，社会或迟或早都会受到混乱或对独裁的威胁，而个人或迟或早也 会感到绝望。 ③. 私德：是私人生活中的道德规范，指个人、修养、作风、习惯以及个人私生活中处 理爱情、婚姻、家庭问题及邻里关系的道德规范。私德通常以家庭美德为核心。 ④. 私德教育：学校中的私德教育，在于培养学生的私人生活的道德意识，养成其在私 人生活中与他人交往的道德行为习惯，特别是在恋爱、婚姻、家庭生活中的道德行 为习惯，如相互尊重、相互体谅、相互关心、诚实、忠信、上慈下孝等。 ⑤. 公德：是国家及社会公共生活中的道德规范，即通常所谓国民公德与社会公德。 ⑥. 公德教育：学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其⑦. ⑧.⑨.⑩. ?.符合国民公德、社会公德的行为习惯，如遵守社会公共秩序、文明礼貌、讲究公共 卫生、爱护公共财物、保护环境、救死扶伤、见义勇为、维护民族尊严和民族团结、 维护国家安全等。 职业道德：是职业生活中的道德规范。 职业道德教育：学校中的职业道德教育，在于培养学生的职业道德意识，养成其符 合职业道德要求的行为习惯，如忠于职守、勤恳工作、诚实劳动、廉洁奉公、团结 协作、维护本行业声誉等。 道德理想：是学校提倡的、希望学生去追求的最高的道德境界。是对各项原则的高 度概括。 道德规则： 是学校强制执行的学生必须遵守的道德要求。 是对学生行为的具体要求。 道德原则：是一般情况下必须遵守、特殊情况下可以变通的道德要求。是各种规则 的一般概括。第五章： 第五章：德育课程 1、名词解释： 、名词解释： 1）德育课程：德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学 习经验的组织形式。一般说来，德育课程包括直接的德育课程、间接的德育课程和隐性德育 课程三个方面。 2）德育学科课程：道德教育学科课程是指以专门介绍道德价值、规则的原理与知识体系， 提高学生道德认知与判断能力等为主要内容的课程。 3）隐性课程：隐性课程又称潜在课程。1968 年由杰克逊首先提出。是广义学校课程的组成 部分，与显形课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通 过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备） 、 文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动） 、人际情境（如师生关系、同学关系、 学风、班风、校风） ，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。 4）德育活动课程：德育活动课程就是指作为与学科课程相并列、互补、相互渗透的一种以 “活动”为重要内容的课程形式。德育活动课程有：晨（夕）会、班团队活动、社会实践活 动、学校传统活动等。活动课程是道德教育最重要的课程形式 5）符号课程模式： “符号”课程模式是有牛津大学教育系教授、 “法明顿道德教育研究所” 主任威尔逊与同事以“道德符号理论”为依据设计的一套别具风格的德育课程。威尔逊认为 学校德育应当向学生提供道德生活的方法论而不是特定的道德价值内容， 因此他们将道德问 题分解为一系列的“道德构件”在用古希腊文字中一些单词的特定缩写作为“符号”去解释 道德问题，进行道德教育。 6）体谅课程模式：体谅关心模式以哲学、心理学的人本主义思想为基本原理，尊重学生的 人格尊严， 从实际调查了解学生心理世界入手， 主张建立一种新型的人际关系， 以情感人． 开 展道德教育。是从学生的需要出发以“体谅”为核心目标范畴设计德育课程的。该模式的支 柱是--《生命线丛书》 ，它由 3 部分组成,循序渐进地向学生呈现越来越复杂地人际与社会情 景.7）社会行动课程模式：“社会行动”课程模式是美国教育家纽曼于 20 世纪 70 年代中期发展 起来的一个道德教育流派.“社会行动”课程模式的最大特点和优势在于他们关注了一般道德 教育课程中注意不够的“行动问题.课程内容具有较为实用、实践的色彩.” 2、德育活动课程实施的主要原则应有哪些？ 、德育活动课程实施的主要原则应有哪些？ ①活动课程应当贯彻主体性原则： 从正面角度看，所谓主体性原则指在活动课程实施中要 充分考虑学生道德学习的兴趣和需要。活动能否吸引学生是活动课程成败的关键。当然，道 德教育应当考虑兴趣，也应当考虑教育本身所应有的价值引导的特点。从反面的角度看，主 体性原则要求的是杜绝那种缺乏学生主动参与的形式主义的活动。 ②活动课程应当与其他课程相配合：活动课程本身是有局限性的。注意德育活动的局限，扬 长避短， 就是要努力使活动课程与学科课程形成相互支持的互补关系。 一方面应当在活动中 鼓励将学科德育课程中所学习的判断、 分析能力和解决问题的策略运用于道德实践活动； 另 一方面应当注意引导学生体悟活动中蕴藏的德育意义。 德育的活动课程与学科课程的统一还 包括与其他学科的学科课程相结合。 ③活动课程应当与社会生活相统一： 在考虑德育活动课程与社会生活关系时， 我们应当考虑 的是如何做到保持相对净化与社会生活实际之间的必要张力。 而两者的统一， 则需通过较理 想的社会生活模式在学校中实现。 还有一个重要的方面是活动课程开展本身需要社会有形或 制度上的支持。换言之，学校必须尽量拆除有形和无形的“围墙” 。 3、德育课程与其它学科课程相比有何特点？ 、德育课程与其它学科课程相比有何特点？ 1） 在教育目标和对教育目标的反映方面。 道德教育课程的目的不是简单地要传授某一方 面的知识或知识体系， 它的目的在于价值观念的确立、 态度的改变以及正确的道德信念和行 为方式的形成。 2） 在对学习主体的尊重方面。 学校德育的价值和主观色彩使学习主体的积极性对教育过 程的重要性被提高到了无与伦比的高度。这是德育课程最根本的特色之一。 3）在教育内容和教育内容的计划于安排方面。德育课程既要诉诸认知的因素，更要通过 情感、行动的经验去实现，所以，综合课程、活动课程、隐形课程，学校课程与社会、家庭 生活的连接等在道德教育课程体系及其研究中占有十分重要的地位。 4）在教育活动，尤其是学习活动的方式方面。 道德教育决非仅靠直接的讲授就能凑效， 道德教育课程应当认同更多的道德学习的方式和途径。 如何增进学生的参与程度是中国道德 教育按照德育课程特点办事的关键问题。 4、什么是隐性课程？为什么隐性课程与德育有着天然的联系？ 、什么是隐性课程？为什么隐性课程与德育有着天然的联系？ 程与德育有着天然的联系 隐性课程又称潜在课程。1968 年由杰克逊首先提出。是广义学校课程的组成部分，与 显形课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教 学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备） 、文化情 境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动） 、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、 班风、校风） ，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。 隐性课程与道德教育有着天然的联系，这是因为隐形课程从本质上是一种价值性的影 响。杰克逊认为：学校是社会规范同化最有力的场所，社会化、价值学习等是隐性课程的核 心内容。因此，隐性课程具有较明显的阶级性。 这一联系的意义有二。 第一要正确理解隐性课程， 就必须理解其中德育影响的核心地位; 第二“道德教育如不关心隐蔽课程，期望得到满意效果是不可能的” 。5、分析论述麦克费尔体谅课程模式的理论假设是什么？ 、分析论述麦克费尔体谅课程模式的理论假设是什么？ 该模式假定与人友好相处是人类的基本需要,满足这种需要是教育的首要职责. 处于社 会试验期的青少年可以试验各种不同的角色和身份，认为行为和态度是富有感染力的,品德 是感染来的而非直接教来的.它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会 意识,引导学生学会关心,学会体谅. 理论假设①：与人友好相处是人类的基本需要,帮助学生满足这种需要是教育的首要职 责； 理论假设②：道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识,引导学生学会关心,学会体 谅； 理论假设③：鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份； 理论假设④：教育即学会关心.麦克费尔坚信,行为和态度是富有感染力的,品德是感染来 的而非直接教来的。 6、分析论述麦克费尔体谅课程模式的主要内容和影响有哪些？ 、分析论述麦克费尔体谅课程模式的主要内容和影响有哪些？ 体谅关心模式以哲学、心理学的人本主义思想为基本原理，尊重学生的人格尊严，从实 际调查了解学生心理世界入手，主张建立一种新型的人际关系，以情感人．开展道德教育。 该模式的支柱是--《生命线丛书》 ，它由 3 部分组成,循序渐进地向学生呈现越来越复杂地人 际与社会情景. 第一部分《设身处地》 ：旨在发展个体体谅他人的， 含《敏感性》 《后果》 《观点》三个 单元,其中的所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计 的； 1） 《敏感性》由 46 种个人对个人的情境,每一种情境都以一幅生动的彩色画加以描绘,展 现在“敏感性卡片”上.目的在于培养学生对人际关系的敏感性,鼓励学生对一切表明人的需 要、利益及情感的言语信号和非言语信号的观察. 2） 《后果》由 71 张“情景卡”组成.其情境不只涉及两个人,而涉及许多人.目的在于激发学 生超越一对一关系的道德,采取旁观者的立场客观地进行思考,以增强学生对行为后果的想 像、理解、推测的能力. 3） 《观点》由 63 种“冲突情境”构成,包括性别、年龄、阶级、种族、文化冲突、宗教、 政治冲突、心理冲突等.目的在于鼓励学生在最后道出自己在特定的冲突情境中会怎么办之 前,扮演与之发生冲突一方的角色. 第二部分《证明规则》 ：这个部分由 5 个单元组成,以逐渐复杂的方式,探讨少年保罗以及 他的庭朋友邻居在各种社会背景中面对各种社会压力和要求时发生的难题； 第三部分《你会怎么办》 ：这部分有 6 个小分册.每个分册各自围绕一个不同的历史事件 进行编写.目的在于拓宽学生超越当前社会的道德视野,鼓励学生形成更为深刻普遍的判断框 架.影响：它提供了一整套提高学生人际意识和社会意识的开放性情境教材,并且为教师理解和 使用这套教材提供了一系列的教师指南.“学会关心”在我国中小学已经成为一句时髦的口号, 并有一些学校正在开展这方面的试验与研究。第六章 德育过程 德育过程：即德育活动的客观顺序或工作流程。是德育活动展开、运行和发展流程，是一种 德育过程 有目的的活动过程。 德育过程的正面性：指德育价值的正面性与德育方式的正面性;同时,包括培养学生对负面的 德育过程的正面性道德影响的分析、批判、抵制能力在内. “正面性”与计划性密切相关，在 计划的德育影响上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品 德发展的教育方式。正面性的内涵主要有第一 教育价值的正面性，第二 德 育方式的正面性。教育方式上的正面性首先是指教育方式本身应有正面教育 意义，是一种优质的隐性课程，其次是指在一定条件下道德教育宜采用的正 面教育方式。德育过程的复杂性 德育过程的复杂性：相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯而德育过程较为复杂。主 复杂性 要是因为道德法则的本质是要求人以利他或者超越的方式处理好利益关系； 道 德教育所要完成的任务的往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约 束。复杂性的另外一个表现是道德教育过程的多端性。 德育过程的多端性：多端性指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始 分析德育过程的特点 德育过程的特点可以从德育过程与社会影响、 其他教育过程和个体品德发展过程三个角度予 以界定①计划性与正面性 ②复杂性与多端性 ③引导性与整合性 分析德育过程的基本矛盾 A 有学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾 B 德育 目标要求同学生的道德发展实际的矛盾 C 学生的道德认知、道德理想与道德 实践之间的矛盾。 主要矛盾 即德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾 分析德育过程的规律 A 活动和交往是德育的基础,应组织好教育性活动 B 矛盾运动是德育过程的动力,应处理好德育过程中 的 各种矛盾 C 德育过程具有复杂性、反复性、长期性,应坚持教育与再教育德育过程的组织应该注意哪些基本原则 ①保持教育与发展矛盾双方之间的张力。 ②注意学校德育的物质和精神文化条件的建设 ③注意“教育性的活动与交往”的安排。 ④坚持教育与再教育、自我教育的统一第七章 品德及其结构 品德 品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认 知、道德情感、道德行为等构成的综合体。 道德动机 (1) 道德动机是引起道德行为的内驱力量 从结构成分的观点来看，道德动机是品德的深层结构，道德行为方式则是品德的表层结构。 道德动机是品德的内在的动力系统，道德行为方式则是品德的外部表现。前者制约后者；但 只有通过后者才能揭示前者。 只有认识了道德动机才能防止一些道德行为的产生， 才能鼓励 另一些道德行为的发展。 （2 作为个性的一个特殊表现的品德，它的动机系统主要由兴趣、欲望、信念、理想、世界 观等与道德有关的需要的具体表现。道德信念和道德理想是其核心因素. (3)道德动机是品德结构的一个子系统它本身又是包含许多不同层次、水平、序列的亚系统，很大程度上制约着人的道德行为。 道德认识 道德认识是对于道德规范和道德范畴及其意义的认识，它是人的认识过程在品德上的表现， 一般成为品德的理智特征。它表现在两个方面：一是道德思维发展的水平，二是道德观念变 化的程度。前者主要表现为道德认识的形式。后者则主要体现为道德认识的内容。 道德情感 道德情感是直接地与人所具有的对于一定道德规范的需要相联系的一种体验。当人的思想 意图和行为举止符合一定社会准则的需要时，就感到道德上的满足；否则，就感到悔恨或不 满意。道德情感是人的情感过程在品德上的表现，一般成为品德的情感特征。道德情感也表 现在两个方面：一是道德情感的形式，二是道德情感的社会性内容。 道德意志 道德意志是一个人自觉地克服困难去完成预定的道德目的、 任务， 以实现一定道德动机的活 动。 道德意志是调节道德行为的内部力量， 它是人的意志过程或主观能动性在品德上的表现， 一般称为品德的意志特征。道德意志主要表现在道德意志的品质和言行一致性这两个方面。 道德行为 道德行为是在一定道德意识支配下所采取的各种行动。人的道德面貌是以道德行为来表现、 来说明的，也就是说，道德行为是一个人道德意识的外部表现形态，一般成为品德的行为特 征。 道德行为主要包括道德的行为技能和道德习惯两个成分。 分析说明品德的心理特征系统的组成要素及特征 品德的心理特征包括道德认知、道德行为、道德情感、道德意志这四个要素。 它们是彼此联系、不可割裂的一个整体。在一个人的品德发生发展中，每一个特征都是不可 忽视的。缺乏正确的道德认识，道德行为则容易产生盲目性；没有良好的道德情感，就不能 产生积极的道德态度；失去坚定的道德意志，就无法调节道德情感和行为，知与行也难以一 致；若无恰当的道德行为，道德认识、情感、意志就无法表现。可见，这四个特征是相互制 约的。 第八章 德育方法与德育手段 德育方法 德育方法是指教师和学生在德育过程中，为达成一定的德育目标而采用的、有一定内在联 系的活动方式与手段的组合。 讲授法 讲授法指是以教师的语言作为主要媒介系统， 连贯地向学生传授知识、 表达情感和价值观念 的教育方法。 谈话法 谈话法是指以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。 讨论法 讨论法是指在教师指导下，学生用讨论与辩论等方式就某一道德问题各抒己见、澄清思想、 寻求结论的教育方法。 道德实践法 道德实践是指教育过程中学习主体积极改造主观世界的一切学习性 的实践活动。其基本形式有：模拟活动、社会实践和日常规范训练等。 分析说明使用奖励应当注意的基本要求。 分析说明使用奖励应当注意的基本要求。 奖励作为一种积极强化的教育方法在教育活动中被广泛接受和采用。 奖励意味着对学生正确 认识与行为的肯定或较高的评价。 适当的奖励可使学生得到精神上的满足和愉悦， 增强其学习的动机，改善教育活动的氛围。所以在使用奖励过程中，应当遵循这些要求： 1、奖励的指向不仅是成功的结果，而且是获得成就的过程，即过程中表现的动机、态度、 学习方式、意志力等。 2、奖励的频率和程度恰当 3、注意奖励的灵活运用 4、无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励。 5、尽可能面向全体学生，以形成集体道德舆论，获得学生群体的支持，也收到教育全体学 生的功效。 分析说明惩罚作为教育方法的意义与局限 惩罚,表示惩戒,责罚,处罚,或者施加鞭鞑或体罚使之服贴、受辱。它是一种传统的教育方法.。 一方面，惩罚具有一定得教育性。如在中国古代教育中，尤其是禅宗的教育思想中， “当头 棒喝”对人的惊醒教育作用曾得到过特别的强调。马卡连柯也曾指出“合理的惩罚制度有助 于形成学生的坚强性格，培养学生的责任感……”;但另一方面惩罚又不符合现代教育尊重 学生的基本民主精神， 不合理的惩罚极易给学生造成身体上和精神上的伤害， 且惩罚所起的 教育作用只是暂时的，并没有触碰到问题的本质，解决不了问题的实质。 分析说明使用惩罚应当注意的基本要求 惩罚一定要合理。我们在使用惩罚时应当注意： 1、惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识到问题所在，认识惩罚手段所 实际寄寓的教师的爱心、 善意与尊重。 在学生已经认识错误所在并决心不再重犯时应免于或 者减轻处罚。 2、惩罚应当合情合理、公平、准确。要避免那种主观、武断和随意的惩罚。 3、惩罚的要具有灵活性。①指形式的多样性②对象的差异性。 4、惩罚要建立在对学生人格的尊重基础之上。惩罚强度应足以警醒学生，但又必须避免伤 害学生的自尊，造成精神或身体上 的伤害。 5、 适合公开处罚的惩罚应当充分发扬民主获得学生群体的道德支持， 也扩大惩罚的教育面。
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