登录后才能写笔记
登录后才能写评论
登录后才能提问
教学录像主讲人
本节其他资源
本章关键字
本节主讲教师
主办单位：高等教育出版社有限公司&&&&&&&&京ICP备号-2&&&&&&京公网安备-2
中国大学精品开放课程适用于《中华人民共和国著作权法》
高等教育出版社享有中国大学精品开放课程信息网络传播的专有使用权 未经书面允许，请勿转播一、“教得对”，才有“教得实”和“教得好”；幼儿园教育必须解决的两难问题；与其他各级各类教育有所不同，幼儿园教育必须解决一；“让孩子玩得开心”其实并不困难，给儿童越多的自由；“让教师的教学有效”是很困难的，因为幼儿园课程和；“教得对”是幼儿园教学的底线；对大部分幼儿园教师而言，在思考和评定教学有效性问；“教得对”、“教不坏”是对教师教学最起码的要求，；原先，
一、“教得对”，才有“教得实”和“教得好”
幼儿园教育必须解决的两难问题
与其他各级各类教育有所不同，幼儿园教育必须解决一个两难问题，那就是“既要顺应儿童的发展，又要将儿童发展纳入社会所需要的轨道”，这两个方面，有时是一致的，有时是相互矛盾的。幼儿园教师该做什么？幼儿园教师要做的事情就是“既要让孩子玩得开心，又要让自己教得有效”，前者主要为的是顺应儿童的自然发展，后者主要为的是促进儿童的发展，并将儿童的发展纳入社会所需要的轨道。
“让孩子玩得开心”其实并不困难，给儿童越多的自由和空间，他们就玩得越开心。在幼儿园教育的操作层面上，要求教师做的应该是真正明白什么是儿童游戏，要给与儿童足够的时间去游戏，要给与儿童充分的自由去游戏，要让儿童自己去选择并以自己的方式去游戏；不要只是以教师的意愿去要求儿童游戏，不要过多地去干预儿童游戏，不要刻意地让儿童游戏去完成教师预设的教学目标和任务。
“让教师的教学有效”是很困难的，因为幼儿园课程和教学中或多或少有游戏的成分，因为幼儿园课程和教学比中小学需要更多地关注儿童的兴趣与需求；“让教师的教学有效”是很困难的，因为幼儿园教师不仅要明白“为什么要教”，“教些什么”，还要把握“如何去教”，即在该教的时候不要错失机会，在不该教的时候不要去干扰儿童的学习。幼儿园课程林林总总、种类繁多、纷繁复杂，各种幼儿园课程在“为什么要教”，“教什么”以及“如何去教”等方面各不相同，一般而言，在一个幼儿园课程或一个教学活动中，儿童游戏的成分越多，教师对教学有效性的把握就越困难。由于编制一个能够保证教学有效性的课程需要花费大量的人力、物力和财力，需要懂得课程原理和有教学实践经验的人员共同参与，因此要求大部分教师通过编制幼儿园课程去把握教学的有效性几近是不可能的；在幼儿园课程操作层面上，要求大部分教师做的应该是如何去有效地实施经由严格审查和精心选择的课程。
只要是教育机构，只要有教师，就一定会有教学，就一定会将教学放置在最重要的地位之一，就一定会关注教学的有效性问题，幼儿园教育也是这样。
“教得对”是幼儿园教学的底线
对大部分幼儿园教师而言，在思考和评定教学有效性问题的时候，前提是“教得对”，然后才是“教得实”、“教得好”；在思考和评定幼儿园课程和教师专业发展的时候，起码需要做到的事情就是，“让不会教的教师教不坏，让会教的教师教得更好”。
“教得对”、“教不坏”是对教师教学最起码的要求，舍此要求，那么对课程和教师发展的所有问题都是免谈的，对所有有关问题的讨论都是没有意义的。“教得对”、“教不坏”是教学的底线，“教得不对”或“教坏了”，社会和家长对幼儿园教师是要追查社会责任的，对幼儿园教育主管部门和教研部门也是要问责的。
原先，在幼儿园教学中，“教得对”、“教不坏”的问题并不突出，或者说，“教得对”、“教不坏”的问题并非课程和教师专业发展所要关注的主要问题。在课程实施的过程中，尽管存在着由于课程一统化而带来的诸多弊端，但是由于幼儿园教师实施的课程是资深专家精心编制的，是由各方有关人士严格把关和审定的，只要教师在实践中不出现根本性的“走样”，不用担心因为课程而会出现大的差错。
而今，由于群众性地搞“园本课程”，幼儿园教师和园长不管是否有此资质和能力，都被要求自己去开发课程和设计教学活动，于是在教学实践的第一线，教师教学的底线经常被打破了，换言之，在幼儿园教育、教学中，教师“教得不对”或“教坏了”的事情时有发生。在一个医院里，医生的误诊和误医是医疗事故；在课堂里，教师“教得不对”或“教坏了”是教学事故。在医疗机构里，医疗事故是不可容忍的，是要追究责任的；在教育机构里，教学事故也是不可容忍的，也应受到追究和处置，不可听之任之，任其发展。
在幼儿园中，屡见不鲜地出现“教得不对”或“教坏了”的教学事故，看似问题出在实
施教学的教师身上，其实幼儿园教师是无奈的，无助的。幼儿园课程的编制和教学活动的设计涉及对幼儿年龄特征、个体差异的把握，涉及对知识的价值等方面因素的判断，涉及对政治、文化等因素的优先性的顾及，涉及课程各因素之间的平衡和协调等等，这是非常专业的工作而非儿戏。让大部分教师都去开发课程和设计教学活动，经常出现“教得不对”或“教坏了”的教学事故是必然的，因为这样做并非大部分教师力所能及。
社会应对幼儿园处处存在、频频发生的教学事故追究责任，而且必定会对幼儿园处处存在、频频发生的教学事故追究责任。看似应对教师和园长追究责任，但是实际上应该追究责任的是幼儿园的主管部门、教研部门和评估部门，因为正是它们，要求和监督幼儿园教师和园长必须去做这样的事情，而教师和园长中的大部分人都是不会做的，而且本来就不是他们应该做的。
“与别人不一样”应是教学追求的目标吗？
“教得对”与“教得不同”原本不是一对矛盾，“教得不同”应在“教得对”的基础上发生，只有“教得对”了，“教得不同”才可能会有意义。对于同一教学内容，“教得对”是底线，“教得好”是目标，无论是“教得相同”还是“教得不同”都是手段，是为达到“教得好”这一目的服务的。
也许是为了强调教学的创新，不少地区都在推行所谓的“同课异构”，期望通过这一手段，提高幼儿园教师的专业素质和能力。这样的思路兴许来自对创造性思维的发散性、独特性等特征的认识。
“同课异构”对幼儿并不存在任何意义，因为哪怕教师以“同课异构”的方式设计了多个高质量的不同的教学活动，对一个幼儿而言，教学中能用的只有一个，教师们在这方面的求异性不会给幼儿带来什么好处。
由是，“同课异构”的价值预期只是对教师专业发展有益。教师的专业发展如同学习滑冰，不同的人学习滑冰会有不同的预期，会运用不同的策略、手段和方法，会经由不同的过程。具体地说，初学者先要在冰场上站得住，倒不下；经验不足者先要在冰场上滑起来，滑得稳；有一定经验的人则要在冰场上滑得快，滑得有点感觉；而只有比较专业的滑冰运动员，才会有自如、自由的感觉，他们可以求异，可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术，做出各种带有个人风格的、与别人不一样的动作。由此，对大部分的滑冰者，主要做的事情是模仿，主要是“同课同构”；对小部分的滑冰者，可以做的事情才是创新，可以是“同课同构”，也可以是“同课异构”。
在幼儿园教师中，特别是在一些有丰富实践经验和一定理论素养的幼儿园教师中，设计一些与众不同的教学活动，若能保住底线，或许未尝不可，因为这样做或许能加深教师对教学的理解。问题是以“与别人不一样”作为所有幼儿园教师专业发展所追求的目标和评价的导向，为求异而求异，那就会产生问题了，特别是会产生触动教学底线的问题。
一般而言，经常被幼儿园教师采用的教学活动，常是经由课程编制专业人员精心设计，经由幼儿园教师们实践的活动，一般不存在突破底线的问题。要设计和实施与这样的教学活动不一样的教学活动，可能产生的结果有三种，其一是设计了比原本活动更好的活动，其二是设计了一些尚可采用的活动，其三是设计了含有错误的活动。在教育、教学实践中可以发现，设计和实施“与别人不一样”的教学活动，在少量的高素质的幼儿园教师中，前两种可能产生的结果还常能看到，对大部分幼儿园教师而言，看到的更多是第三种可能产生的结果。
如若幼儿园教学是一个百花争鸣的舞台，或者是一个比试武艺的校场，那么“同课异构”这一类的事情也许会有些意义，因为它能激励艺人和武士去“出类拔萃”，去“出人头地”；因为它能有益于“伯乐”相中“千里马”。但是，幼儿园教学不是舞台和校场，它是实实在在地发生在幼儿园中每一个教师必须做的事情，是每一个教师都必须做好的事情，是由不得任何一个教师可以出差错的事情。那么，将“同课异构”作为幼儿园教育、教学的导向或评
价依据，这样的做法其意义又在何处呢？
近年来，幼儿园教学有效性的问题已经越来越受到幼儿教育工作者的关注，这是对幼儿园教学出现的过分自由化和随意化趋向的纠偏，这是对社会、家庭和儿童负责任的态度。作为幼儿园教师或园长，在幼儿园里哪怕有再多的事情要去做，哪怕有再重要的事情要去处理，都不会比确保教学不出问题和错误更为重要；作为各级幼儿园职能部门的工作人员，哪怕有再多的工作精神要贯彻和落实，哪怕有再重要的事情要去处理，也都不会比确保基层有幼儿园教学不出问题和错误更为重要。
二、“通过游戏的教学”与“包含教学的游戏”
幼儿园教育活动是“游戏”和“教学”的不同程度结合
在幼儿园教育中，有两类活动分别强调顺应儿童发展和促进儿童发展，并将儿童的发展纳入合乎社会要求的轨道这两个侧面，它们就是游戏和教学。在幼儿园课程中，处理好游戏和教学之间的关系，是解决幼儿园教育中这一两难问题的关键，在教育实践中，许多问题和困惑的产生和存在都与不会区分或不去区分游戏和教学这两类不同性质的活动有关联。
在涉及区分游戏活动与教学活动的问题时，有不少的专家已经做过明确的阐述。裴雷格勒尼（Pellegrini, A. D.，1991）认为，可以将儿童的活动分为“‘更多的游戏，或更少的游戏’，而非极端地界定为‘游戏，或非游戏’。儿童的行为符合所有有关游戏的标准，可被界定为‘纯游戏’，儿童的行为有较少这样的成分，可认定为‘较少纯游戏’。简而言之，儿童的行为不应被界定为‘游戏，或非游戏’，而应被看作是与一个从‘纯游戏’到‘非游戏’的连续体相关联的位置。”[1] 格莱维（Gravey, C, 1991）也有类似的论述，他认为，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“游戏”到“非游戏”的一个连续体上来回移动，儿童在其游戏和非游戏的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。[2] 撒拉库(Saracho, O.，1991)则认为，这些含义相对广泛的标准应被用于对儿童复杂的活动进行区分，而这样的标准也有益于把教师从可能存在的将教学和游戏加以区分而带来的为难中解脱出来，因为他们也许太强烈地感到游戏对儿童成长的益处。[3]
上述的说法是从游戏活动的视角谈及教育活动的，若如从教学的视角谈论幼儿园的教育活动，那么也可以作类似的阐述，即将教师的活动分为“更多的教学，或更少的教学”，而非极端地界定为“教学，或非教学”。教师的行为符合所有有关教学的标准，可被界定为“纯教学”，教师的行为有较少这样的成分，可认定为“较少纯教学”。简而言之，教师的行为不应被界定为“教学，或非教学”，而应被看作是与一个从“纯教学”到“非教学”（即游戏）的连续体相关联的位置。同样，有不同行动、交互作用方式和交流方式的不同活动似乎是在一个从“教学”到“非教学”的一个连续体上来回移动，教师在其教学和非教学的活动状态中经常变化着他们自己活动的目的和目标。
如此拗口的阐述，可以用一句十分简单而明晰的话加以说明，那就是“幼儿园中所发生的教育活动都是‘游戏’和‘教学’的不同程度的结合。”
如此简单而明晰的话，有时被“教学游戏化”、“游戏教学化”之类定义含糊、逻辑不清的用语加以说明。说其定义含糊、逻辑不清，是因为不管是教学被游戏化了，还是游戏被教学化了，从词义上看，教学或游戏中的一方就不复存在了；说其定义含糊、逻辑不清，还因为这样的用语无法在理论上定义和解释无限接近“纯教学”或“纯游戏”的那种教育活动。
如此简单而明晰的话，有时也被“通过游戏的教学”、“包含教学的游戏”之类表述不
一、内涵一致的用语加以表达。说其表述不一、内涵一致，是因为不管是“通过游戏的教学”，还是“包含教学的游戏”，说的是一回事情，只是前者是从教师教学的视角讲的话，而后者则是从儿童游戏的视角讲的话。而且，不管和前者还是后者，由于都没有量化游戏和教学，那么可以是游戏成分很多的教学，也可以是游戏成分很少的教学；可以是包含很多教学成分的游戏，也可以是包含很少教学成分的游戏，而游戏成分很多的教学与包含很少教学成分的
游戏是一回事。
游戏和教学之间存在复杂的关系
关注幼儿园教学的有效性问题，自然主要会从教师教学的视角去考察有效性的问题；自然主要会从教师“为什么要教”、“教些什么”和“如何去教”等方面去衡量有效性的问题。什么是教学的有效性？当然评判的标准就是教育、教学的价值问题，一般而言，“为什么要教”的问题与社会、文化、政治、经济等的优先性有较密切的关联；“教些什么”的问题与什么知识是最重要的认识有较紧密的关系；“如何去教”的问题与教学对象的发展特点和水平有较直接的联系。
关注幼儿园教学的有效性问题是很困难的，因为幼儿园课程和教学中含有游戏的成分，而且活动中幼儿游戏的成分越多，教师对教学有效性的把握就越困难。“含有游戏的教学”，或者“通过游戏的教学”，因为教学中有了游戏的成分，就既要将教学中的游戏按照游戏的定义和要求进行实施，也要按照教学的规律行事，完成教学需要完成的任务，还要将游戏和教学之间存在的复杂关系处理得好。
正如俄国心理学家维果茨基所述，“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”[4]根据维果茨基的观点，游戏能顺应儿童的发展，满足儿童的需要，而教学则能造就儿童的发展，创造新的心理形成物，成为发展的决定性动力。维果茨基认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，而教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，“儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学。因此，学校的测验成绩不能反映儿童发展的实际进程。事实上，发展过程与教学过程之间有着极其复杂的、变动的依赖关系，不可能用统一的、预先提出的、臆断的、思辨的公式来反映这些关系。”[5]
事实上，游戏和教学的不可替代性，正是它们能相互补充，相得益彰的前提。在幼儿园课程设计中，实现游戏和教学的结合，不论是设计的活动，还是创设的游戏/教学环境，都能够“反映他们（教师）为儿童学习而设计的计划，在同时也能对儿童的打算有所反映。”
然而，在幼儿园教育实践中，游戏和教学的概念却常被混淆，在“含有游戏的教学”或者“通过游戏的教学”中，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动；而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了，从而导致了幼儿园教学活动有效性降低，导致幼儿园游戏活动被异化。
在从纯游戏到纯教学的连续体上，由游戏与教学不同程度的结合而形成的活动都能找到相应的位置，表明了活动从无结构、低结构、高结构或完全结构化的不同特征，也表明了活动强调过程或强调结果的不同价值取向。从理论上讲，除了纯游戏（无结构的活动）外，其他所有的活动都有教学的成分，都存在教学有效性的问题。
从教师教学的视角讲，儿童游戏成分的多少决定了教学活动结构化程度的高低，换言之，在低结构的教学活动中，儿童游戏的成分相对较多；在高结构的教学活动中，儿童游戏的成分相对较少。教学活动的结构化程度决定了教学活动的性质，例如，教学活动重在过程还是重在结果，教学活动主要是由儿童发起还是由教师发起，教学活动主要是根据儿童的经验加以组织还是根据学科逻辑进行组织等等。在涉及教学有效性的问题时，最基本的原理就是,不同结构化程度的教学活动在目标的制定、内容的选择和组织、策略和方法的采用以及评价的实施等方面都必须与教学活动的性质（即结构化程度）相一致。具体地讲，要使低结构的教学活动有效，教师要从幼儿园教育实践的角度考虑游戏与教学的最优化结合，整体的幼儿园课程，或幼儿园某一具体活动，其性质的考察指标主要是这两类活动的优势程度，包括它们的时间和频率的比例。
从形式上分，游戏与教学的结合大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。
在幼儿园课程编制中，有时，游戏和教学可以相对分离，即在幼儿园活动的某段时间内
安排游戏活动，而在另一段时间内安排教学活动。这种方式操作简单，容易被教师掌握，评价直截了当，容易被管理者运用。
在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学，这种结合方式常被运用。游戏可以是教学活动的先导，儿童在游戏中获得的经验，可以通过教学加以理性化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中儿童习得的知识和技能可以在游戏中得以运用。在儿童游戏时，教师在观察和理解儿童的基础上，可以以个别或小组形式插入有益于儿童学习和发展的教学和指导。运用插入式结合方式的原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，在一种活动中插入另一种活动时，应自然而不要生硬。
整合式是实现游戏与教学优化结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合成一体，有时已难以区分什么是游戏，什么是教学了。这种结合方式操作难度大，需要教师善于把握儿童的所思和所感，有应变地处理教育过程中所发生的教师计划与儿童兴趣和需要之间的矛盾。
不可简单地定论这三种方式孰优孰劣，一切取决于幼儿园实践活动的需要。“最优化”的全部含义就在于在一定的场合和情景下最适当地运用某种结合的方式。
维果茨基曾经说过，“童年早期儿童是按照自己的大纲学习的，学龄儿童按照教师的大纲学习，而学前儿童的学习则是按照教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度而定的。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年，第379页）他指出，为幼儿园编制的大纲具有两个难于结合的性质，“首先，这个大纲应该按照能引导儿童达到一定目的的体系来编制，而且每年要在沿着向目的迈进的道路跨出一定的步伐。??在这个意义上，这个大纲与学校大纲是相同的。同时，这个大纲应该也是儿童自己的大纲，就是说，大纲实施的次序应符合儿童感情丰富的兴趣，符合他的与一般概念相联系的思维特点。”（余震球选译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社1994年，第386页）维果茨基所谓的具有两个难以结合的性质的幼儿园大纲，应具有游戏和教学两个基本特征，并将它们有机地结合在一起。
“与别人不一样”应是教学追求的目标吗？
“教得对”与“教得不同”原本不是一对矛盾，“教得不同”应在“教得对”的基础上发生，只有“教得对”了，“教得不同”才可能会有意义。对于同一教学内容，“教得对”是底线，“教得好”是目标，无论是“教得相同”还是“教得不同”都是手段，是为达到“教得好”这一目的服务的。
也许是为了强调教学的创新，不少地区都在推行所谓的“同课异构”，期望通过这一手段，提高幼儿园教师的专业素质和能力。这样的思路兴许来自对创造性思维的发散性、独特性等特征的认识。
“同课异构”对幼儿并不存在任何意义，因为哪怕教师以“同课异构”的方式设计了多个高质量的不同的教学活动，对一个幼儿而言，教学中能用的只有一个，教师们在这方面的求异性不会给幼儿带来什么好处。
由是，“同课异构”的价值预期只是对教师专业发展有益。教师的专业发展如同学习滑冰，不同的人学习滑冰会有不同的预期，会运用不同的策略、手段和方法，会经由不同的过程。具体地说，初学者先要在冰场上站得住，倒不下；经验不足者先要在冰场上滑起来，滑得稳；有一定经验的人则要在冰场上滑得快，滑得有点感觉；而只有比较专业的滑冰运动员，才会有自如、自由的感觉，他们可以求异，可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术，做出各种带有个人风格的、与别人不一样的动作。由此，对大部分的滑冰者，主要做的事情是模仿，主要是“同课同构”；对小部分的滑冰者，可以做的事情才是创新，可以是“同课同构”，也可以是“同课异构”。
在幼儿园教师中，特别是在一些有丰富实践经验和一定理论素养的幼儿园教师中，设计
包含各类专业文献、中学教育、专业论文、行业资料、各类资格考试、幼儿教育、小学教育、15谈幼儿园教学的有效性等内容。　
　浅​谈​幼​儿​园​课​堂​教​学​的​有​效​性 暂无评价|0人阅读|0次下载|举报文档浅谈幼儿园课堂教学的有效性 ――以大班讲述... 　浅谈幼儿园教学活动的有效性_小学作文_小学教育_教育专区。浅谈幼儿园教学活动的有效性 山东省肥城市龙山小学幼儿园 尹衍翠 幼儿园有效教学, 是指通过教学让幼儿... 　反思课堂教学的有效性,追求有效的课堂 教学是我们教师们共同的目标。下面本人从...谈幼儿园课堂教学有效性... 3页 免费
如何提高幼儿园课堂教学... 3页 2下载... 　浅谈幼儿园课堂教学的有效性_教学案例/设计_教学研究_教育专区。省级获奖论文 浅谈幼儿园课堂教学的有效性府谷县 新民镇中心幼儿园 李白 实施有效课堂教学是当前课程... 　“幼儿园教育是基础 如何提高幼儿课堂教学的有效性目前,幼儿教育都在讨论教学有效性的问题,所谓“有效”,主要是指 教师通过一段时间的教学后,学生所获得的具体进步... 　浅谈如何提高幼儿园课堂教学的有效性_育儿理论经验_幼儿教育_教育专区。浅谈如何...谈幼儿园课堂教学有效性... 3页 免费
如何提高幼儿园集体教学... 7页 1下载... 　浅谈教师对幼儿评价的有效性【摘要】教师对幼儿的...教育评价包括教师对幼儿的评价、教师的自我评价、园...幼儿是学习的主体,无论是教学还是评价都应以幼儿的... 　龙源期刊网 .cn 谈幼儿园精品课教学有效性的几点思考 作者:姚丽爽 来源:《新课程? 小学》2014 年第 08 期 摘要:谈到幼儿精品课堂教学...试析游戏是幼儿园的基本教育活动
试析游戏是幼儿园的基本教育活动
　　如何会说，游戏是幼儿园的基本教育活动，因为游戏之所以最适宜儿童发展，是因为游戏不仅可以满足儿童的需要，而且在满足需要的过程中，还会使儿童产生新的需要，生成新的心理机能。，一起本的观点是怎么样的吧。
　　论文摘要：游戏是幼儿园教育活动的重要组成部分。本文通过对幼儿游戏的定义和特性进行阐述，论述游戏在幼儿园教育中的地位，探讨游戏活动的价值以及如何在教育中开展游戏活动，有利于启发幼儿教师在日常教学中正确组织合适的游戏去顺应幼儿的发展。
　　论文关键词：游戏;幼儿园;基本教育活动
　　教育部颁布并实施的《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》明确规定：幼儿园应当以游戏为基本活动。同时，人们也早就发现了游戏对于儿童教育的价值。游戏充盈于儿童的身心，充盈于儿童的思想、情感和身体中。游戏是儿童主体性的活动，游戏过程是儿童主动学习、主动建构自己经验的过程。在不同程度的游戏中，儿童在学习和发展着。
　　一、游戏及其特征
　　(一)游戏的定义游戏究竟是一种什么性质的活动?迄今为止，仍没有一个为大多数人能普遍接受的游戏的解释。面对这种现实人们对游戏定义的可能性和必要性发生了疑问。不同人对游戏有不同的定义：
　　有人认为，游戏是一种不能下精确定义的现象。因为&游戏&这个词本身并没有一个精确的概念;有的认为，游戏是具有较强吸引力的教学手段，是寓教于乐的最有效形式&&《教育词典》认为，游戏是以一定的形式有目的，有系统地反映人类社会劳动、军事、文化、生活等方面的游乐活动。学前儿童的主导性活动就是游戏。幼小儿童，游戏就是学习，是&认识世界的途径&(高尔基语)。
　　尽管给游戏下一种可行的、公允的定义是困难的，甚至是不可能的。但是，游戏对儿童身心的全面发展，对培养他们的集体观念，发展智力和创造力，有积极的作用。所以，马可连柯指出：&游戏在儿童生活中具有重要的意义，就像活动、工作和服务对人具有的重要意义一样。&(二)游戏的特征游戏的两个最基本的特性：
　　1、以直接获得快感(包括生理和心理的愉悦)为主要目的。
　　2、主体参与互动。主体参与互动是指主体动作、语言、表情等变化与获得快感的刺激方式及刺激程度有直接联系。
　　游戏无主体。在以往的研究以及日常生活中，有一个不言自明的观点，即人在游戏，人是游戏的主体。而迦达默尔却认为游戏独立于游戏者的意识之外，游戏是一种本体存在，游戏的主体是游戏本身。
　　游戏是一种自我表现。游戏的存在方式就是自我表现，不管是儿童游戏还是艺术游戏，都是一种自我表现的活动。相对来说，儿童游戏是一种单纯自为的游戏，而宗教游戏与艺术游戏则通向了观众，为观众表现了一个意义整体，游戏者与观众共同构成了&游戏共同体&。
　　二、游戏在儿童身心发展中的价值游戏的基本特征和儿童成长的基本规律，使我们能更好地认识游戏在儿童身心发展中的价值。
　　(一)促进儿童身体的生长发育幼年时期，是身体生长发育的关键时期，而游戏是自由的，是随时随地都可以进行的，如餐后各种区域的自由游戏;户外的各种体育游戏;餐前的手指游戏、口头游戏等等。这些游戏的内容、空间、强度等也可以随时变化，比较适合幼儿生理活动的要求。
　　(二)促进儿童认知的发展在《蔬菜》这一主题活动中，老师先放了青菜和菠菜，结果发现幼儿不感兴趣，有的将这两种菜分开，有的问老师这是什么菜。第二天老师准备了更多的青菜和菠菜，让幼儿捡菜，来捡菜的幼儿多了，边捡边问，听说是帮厨房的忙，可来劲了。还问要不要洗一洗。在进餐中还问，这些菜是不是今天大家捡的，吃得可香了。在这次活动中，幼儿认识了青菜和菠菜，知道了厨房工作人员的辛苦，品尝了青菜和菠菜不同味道。
　　因此，游戏是儿童认知发展的动力，是儿童获取社会经验的一种独特的方式。
　　(三)促进儿童社会性的发展在音乐区中，幼儿无形中会自己分配角色。有的敲打击乐，有的唱歌，有的跳舞。在这一过程中，儿童逐渐地了解了&我的&和&你的&之间的区别，不断解除活动的自我中心，学会公正地评价伙伴和自己的行为举止，逐步形成对于周围环境的态度，逐渐建立友谊、公正、负责的意识和观念。
　　可以这样说，游戏的过程也是儿童自我意识不断发展完善的过程，不断社会化的过程。
　　(四)促进儿童健康人格的形成与完善生活在成人社会中的儿童，往往会受到成人不同程度的压制与束缚，容易产生各种形式的情感压力。在游戏中，儿童可以使自己从当前情景的束缚中解放出来，宣泄不良情绪，消除紧张，获得心理平衡与性情的愉悦。
　　由此观之，游戏是儿童保持良好的情绪状态与健康人格的重要途径与手段。
　　(五)促进儿童创新意识与潜能的萌发在游戏、特别是假象性游戏之中，儿童的想象可以上天入地，无所不有，自由驰骋于假象与现实之间。在一次游戏中，一幼儿用一个纸箱当烧烤箱很形象，在游戏后我启发式地问幼儿：&这个纸箱还能玩什么游戏?&幼儿的思维活跃起来了，有的说：&当电视机，放在商店卖&，有的说：&可以当自动柜员机&，有的说：&可以当长途车上的VCD机&还有的说：&可以当的士&&&幼儿的想象力是丰富的，这样一来，一个看似平常的纸箱，在幼儿的游戏中却发挥了一物多用的作用打破了思维定势，不但充分发挥了玩具的利用率，而且大大丰富了幼儿的作品内容，发展了思维的灵活性。
　　教师应抓住幼儿身边发生的每个能激起他们思考、想象以及他们感兴趣的事、物、情、境，让幼儿内在的创造冲动释放出来。因此，游戏是创新意识与潜能的发源地，是其成长的根基。
　　三、游戏作为教育活动的必然性根据儿童游戏上述的基本特征及其分析，我们可以理解：
　　游戏实质上是幼儿能动地创造、驾驭活动对象，并在此过程中获得自主性、能动性、创造性体验的活动。进一步讲，游戏就是一种主体性活动。从幼儿身心成长的特征和规律看，将游戏作为幼儿教育的基本活动，有着其内在的必然性：
　　(一)游戏是幼儿社会性发展的主要方式幼儿不能像成人一样通过参与社会实践来获取他们想要知道的信息，只有游戏才能实现这一功能。因为游戏是社会活动的反映，它把一些复杂的社会现象融入到游戏中，以游戏这种娱乐的形式呈现出来，在游戏中让幼儿认识事物及其规律。这样可以减轻幼儿的认知难度，如果让幼儿学习纯知识和理论的东西，他们会感到困难，相反游戏则会带给幼儿快乐，因为游戏是幼儿所喜欢的形式。
　　(二)游戏是幼儿幼稚心理的表现各种角色游戏的开展，满足了幼儿的幼稚心理。例如：《理发店》，在投放了各种理发道具(洗发水空瓶、吹风机、梳子、剪子、推子等)幼儿就会模仿理发员的洗、剪、推、吹等基本动作，而顾客在享受到这种服务后，不但会说谢谢，还知道要付钱等。
　　幼儿在模仿成人的生活中获得了各种生活体验。这类游戏就是一个属于幼儿自己的世界，在那儿他们不会受到成人肯定与否定的评价，所有的方式都是与他们身心发展水平同步的。幼儿在游戏中表现出的永远是积极的参与和大胆的尝试，并从中获取经验，从而达到心理上的满足。
　　(三)游戏是幼儿自我发展的需要幼儿天生就有不断重复刚刚获得的动作技能、知识经验的活动倾向。如刚会爬楼梯的幼儿，一见楼梯便要不断地上上下下;刚会用积木垒高，便会不停地推倒重来。这种出自婴幼儿内部发展需要，使幼儿感到开心和满足的重复行为，就是游戏。
　　游戏之所以最适宜儿童发展，是因为游戏不仅可以满足儿童的需要，而且在满足需要的过程中，还会使儿童产生新的需要，生成新的心理机能。游戏构成了儿童心理发生、发展的最佳状态。游戏在儿童的各种活动中无处不在。只要是儿童自主选择的活动，儿童总是以一种游戏的态度去对待它，就连吃饭、睡眠也都富有游戏的韵味。
　　四、在幼儿园教育实践中实现游戏与教育的有机结合游戏虽然不是以获得知识和能力为目的的，但对儿童的培养却是举足轻重的。其中隐藏着重要的教育动因，包含着教育方法的契机，有着不可忽视的教育价值。为此，幼儿园教育必须努力使游戏与教育相结合。
　　(一)实现游戏的教育化和教育的游戏化儿童在游戏中的收获是儿童主动活动的结果，儿童要在教育中得到发展则在于教师和儿童的双重努力，而由教师为主导的教育过程也能转化为儿童主动活动的过程，那就是游戏与教育的成功结合。实现教育和游戏的结合，也就是实现自然状态下的幼儿游戏向教育背景中的幼儿游戏的转化，必须在实践中推进游戏教育化和教育游戏化。
　　1、推进游戏的教育化，就是要改变自然状态下的游戏的放任状态，扭转重上课轻游戏的现象，突出游戏在幼儿园教育中的地位，实现游戏对教育的服务功能。具体落实在用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。
　　2、推进教育的游戏化，就是要改变幼儿园教育日益趋向于小学化的现象，防止心理机能尚未完善的幼儿因过早地承受正规教育所带来的强制性压力，使他们在轻松愉快的活动中发展个性。具体就落实在以游戏的特点来组织教育活动，在教育的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。
　　必须指出的是，推进游戏教育化和教育游戏化，要防止将教育的功利性、严肃性带入游戏，真正将游戏的自主性、趣味性带入教育。教育的游戏化是在具体的教育情景中认识的，教育的方法、过程、氛围以及儿童的活动体验应当具有游戏的特征。
下页更精彩：1
本文已影响人
试析游戏是幼儿园的基本教育活动相关推荐
[试析游戏是幼儿园的基本教育活动]网友评论
<div class="ds-thread" data-thread-key="70890" data-title="试析游戏是幼儿园的基本教育活动" data-image="">